Archives de catégorie : ULB Podcast

L’apprentissage et le numérique : de la recherche de questions aux questions de recherche

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Depuis de nombreuses années, le numérique a participé à la transformation des processus d’apprentissage. Ces derniers s’inscrivent désormais dans des espaces multiples – changements de lieux – et s’étendent tout au long de la vie – changement de temporalité (Charlier, 2013). Les paroles prophétiques d’un changement de pratiques au sein de la population étudiante – ayant un recours plus important aux technologies – se confirment à la lueur des enquêtes scientifiques récentes.

Pour dépasser cet état de fait, notre contribution porte un regard historique, comparatiste et réflexif sur l’ensemble des travaux de recherche en sciences de l’éducation qui se sont intéressés aux pratiques d’apprentissage liées au numérique. Schématiquement, ces travaux peuvent se décomposer en trois courants qui continuent à cohabiter aujourd’hui : un premier courant de recherche s’intéresse à la manière dont le numérique peut influencer l’apprentissage des élèves. Ces travaux, particulièrement technocentristes, se bornent, souvent, à une approche de remplacement et de comparaison entre le nouveau – technologique – et le traditionnel – non technologique – (Ellis et Goodyear, 2010), le premier étant considéré comme meilleur par rapport au second. Toutefois, derrière ces recherches expérimentales se cachent de nombreux biais, des concepts mal définis ou encore une absence de prise en compte des spécificités des médias ou des différences interindividuelles (Charlier, 2011). L’ouvrage de Russel (1999), « The No Significant Difference Phenomenon », en est une illustration caricaturale : en répertoriant plus de 355 études sur l’impact des TIC, l’auteur soutient qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages, entre un enseignant qui a recours aux technologies et celui qui ne les intègre pas. Un deuxième courant, initié par Clark (1983), considère que ce sont les pratiques pédagogiques, voire le dispositif, et les caractéristiques des apprenants qui font la différence. Loisier (2011, p. 105) soulignait ainsi, dans une synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l’usage des TICE effectuées entre les années 1995 et 2010, que les facteurs de l’amélioration de l’apprentissage liés au numérique étaient « d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne. » Le troisième courant est né de l’évolution de l’écologie des usages numériques des élèves amenant à repenser les relations entre leurs pratiques académiques et non académiques. La notion d’environnement personnel d’apprentissage (Attwell, 2007 ; Roland et Talbot, 2014) a engendré une évolution fondamentale dans la manière de penser le recours à des outils numériques d’apprentissage par les apprenants : la recherche, jusqu’alors cantonnée à étudier des usages institutionnels et formels, s’est intéressée aux usages des étudiants « en marge des dispositifs sociotechniques ou technopédagogiques proposés par une institution pédagogique » (Bonfils et Peraya, 2012).

Cette réflexion sera présentée au sein du symposium « A quelles questions cherchons-nous réponse à propos des processus d’apprentissage ? » de l’AREF 2016. Dans ce cadre, notre contribution aura pour objectif, à partir d’une revue de la littérature des principaux travaux portant sur les processus d’apprentissage liés aux outils numériques, d’étudier la manière dont ces recherches ont été élaborées en termes de problématiques et de questions de recherche afin de mieux appréhender et d’interroger leur évolution historique.

Crédit photographique : reynermedia

Le transfert de la recherche vers la pratique : de la mise en oeuvre du design-based research

Comme la plupart d’entre vous le savent, l’équipe que je dirige au sein de l’Université libre de Bruxelles, ULB Podcast, mène à la fois des activités de développement technologique, de conseil pédagogique et de recherche scientifique. Au sein d’une telle équipe, la question du transfert des résultats de recherche (obtenus à travers nos propres recherches ou par la littérature) vers les autres axes est cruciale pour maintenir l’innovation et garder des pratiques dites « de pointe ».

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L’approche mise en oeuvre au sein de l’équipe se veut résolument humaniste, innovante et universitaire avec pour vocation de concevoir des solutions sur mesure centrées sur l’utilisateur.

Pour atteindre cet objectif, nous nous appuyons sur une méthodologie de design-based research au sein de laquelle l’expertise des chercheurs, des ingénieurs pédagogiques, des concepteurs et des acteurs de terrain est mise à contribution pour élaborer des solutions digital learning efficientes et pérennes. Cette approche prend en compte les recherches en pédagogie, les progrès technologiques, l’analyse d’expériences internes et externes ainsi que les spécificités de l’environnement pour définir des réponses adaptées en matière de formation en ligne et en présentiel. L’approche se revendique également itérative : le processus est constamment amélioré par une réflexion portée à chaque étape, une analyse des résultats constatés et un réajustement des problèmes éventuellement rencontrés.

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Toutefois, la mise en oeuvre concrète de cette approche s’avère complexe et, sur le terrain, nécessite de réels espaces de discussion et de collaboration entre les différents acteurs. Si nous essayons de mettre en oeuvre des pratiques de transfert de connaissances (organisation de la veille via Slack, suivi et lecture de la littérature scientifique, etc.), le transfert de compétences s’exerce, lui, par l’intermédiaire d’une pratique concrète de recherche : le Scholarship of Teachning and Learning avec les enseignants et le Scholarship of Academic Development avec les conseillers pédagogiques et autres membres techniques de l’équipe.

Prendre le temps de mener des activités de recherche est donc, malgré un manque de temps à consacrer à cette pratique, un outil précieux pour la mise en oeuvre de l’approche de design-based research. Si nous l’avions déjà mis en oeuvre à plusieurs reprises avec l’informaticien de l’équipe (voir, notamment, cette communication), nous entamons le même travail avec les autres membres de l’équipe notamment en menant des activités de recherche sur les MOOCs produits actuellement et leurs différentes composantes. Nous présenterons ainsi, lors du prochain colloque du CRIFPE (5 et 6 mai 2016 à Montréal, une communication avec Ariane (conseillère pédagogique) et Jérôme (technicien audiovisuel – scénariste) sur les liens entre pratiques de production de contenus audiovisuels pédagogiques et appropriation par les utilisateurs.

Regards sur les pratiques d’appropriation des ressources audiovisuelles au sein de différents dispositifs pédagogiques : une réflexion nécessaire pour l’ingénierie de production
Ariane Bachelart, Jérôme Di Egidio & Nicolas Roland

Les artefacts audiovisuels ont pris une place prépondérante dans les cours en présentiel, hybrides ou entièrement à distance. Si l’usage des ressources audiovisuelles dans l’enseignement supérieur (McGarr, 2009; Heilesen, 2010; Kay, 2012) comme au sein de dispositifs en ligne (Guo, Kim & Rubin, 2014) a été largement étudié, les pratiques actuelles d’ingénierie de telles ressources ne semblent pas tirer profit d’une analyse cumulative des usages observés depuis plus de trente ans. Notre contribution a pour objectif premier de dresser un bilan actualisé des caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel. Dans un second temps, nous exposons les résultats de plusieurs de nos travaux analysant le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) d’apprenants s’appropriant des ressources audiovisuelles dans différents contextes – cours en présentiel, cours hybride et cours en ligne. Par l’analyse d’entretiens compréhensifs ainsi que de carnets de bord, nous saisissons les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation en examinant la manière dont ces apprenants modifient leurs schèmes d’utilisation, les adaptent à ces ressources, voire créent de nouvelles fonctions. Le croisement de ces travaux permet d’établir des liens entre les pratiques à l’œuvre lors de la production des vidéos pédagogiques et l’appropriation de ces médias par les apprenants.

MOOC Afrique – Le début du travail empirique

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Cette recherche, intitulée « MOOC Afrique : analyse des besoins, étude de faisabilité et recommandations », a pour but de construire un diagnostic sur le potentiel du développement de MOOC spécifiques au contexte de l’Afrique subsaharienne francophone. L’objectif est de mettre en évidence les bénéfices qu’ils pourraient y apporter au regard des problématiques de l’enseignement supérieur universitaire, mais également les risques et éventuels dysfonctionnements auxquels ils pourraient être confrontés.

En tant que chercheurs et conseillers techno-pédagogiques à l’Université libre de Bruxelles, nous défendons une appréhension pédagogique du numérique et du e-learning de manière à ce que la technologie serve entièrement l’enseignement et l’apprentissage – et l’accès à ceux-ci –, non l’inverse.

Suite au succès des premiers MOOCs sur le continent africain et la volonté de certaines institutions de produire ces cours à destination des populations africaines, nous pensons qu’il est nécessaire d’étudier ce contexte particulier ainsi que les besoins réels de ce public cible. Notre volonté est de créer une réponse adaptée – en termes techniques, pédagogiques et de développement –, pérenne et favorisant l’empowerment des populations locales. Pour ce faire, il est indispensable d’impliquer les acteurs concernés dans cette réflexion. C’est pour cette raison que cette étude est actuellement menée dans une visée participative.

Le diagnostic élaboré lors de cette étude permettra de comprendre les raisons du succès de ces premiers MOOC afin de mieux saisir le sens que les utilisateurs africains accordent à ces nouveaux dispositifs, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités afin qu’ils répondent de manière optimale à leurs besoins en termes d’apprentissage. Par ce biais, il s’agira de déterminer si les MOOC constituent une solution adéquate aux problématiques de l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne et, dans l’affirmative, d’évaluer la manière mener de tels projets.

Sur cette base, notre objectif final s’avère la production de recommandations pour la définition ainsi que la mise en œuvre de MOOC par et/ou pour un public africain.

Après près de quatre mois de recherches théoriques, nous entamons le travail empirique avec une mission, actuellement, à Yaoundé au Cameroun (jusqu’au 7 novembre) ainsi qu’une autre mission, début décembre, au Sénégal. Nos premières réflexions, découvertes ainsi que la suite de nos travaux seront à suivre sur ce carnet.

Spice up Your English – Acte 2 (et regard sur l’acte 1)

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Consciente de l’enjeu sociétal que peuvent représenter les cours en ligne ouverts et à accès massif, et forte d’une longue tradition dans la mise à disposition de plateformes d’apprentissages numériques pour ses enseignants et ses apprenants, l’Université libre de Bruxelles s’est lancée dans une politique visant la conception technopédagogique de MOOCs, leur mise en oeuvre sur différentes plateformes et la recherche centrée sur les pratiques pédagogiques et d’apprentissage au sein de ces dispositifs.

Le premier cours en ligne ouvert et massif a été un cours d’anglais langue étrangère – passage du niveau A2 à B1 – à destination du public interne de l’institution – étudiants et personnel – ainsi qu’à un public externe : « Spice up Your English« . Ce cours permettait
– d’acquérir les bases de l’anglais (grammaire, prononciation et vocabulaire),
– de développer des compétences complexes (prendre efficacement note, rédiger en anglais, lire efficacement en anglais, etc.) et,
– de découvrir des techniques et ressources pour apprendre à prendre en main son apprentissage pendant et après la fin du cours.

Divisé en 10 modules subdivisés en 4 catégories de chapitres – grammaire, prononciation, vocabulaire et compétence –, le MOOC alternait des contenus audiovisuels, textuels, des activités, des phases d’interaction et une évaluation finale.

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Tout au long du MOOC, les apprenants étaient conviés à découvrir une série de ressources en lignes suggérées par l’enseignante. Chaque ressource était accompagnée d’une courte description des points positifs et négatifs, de propositions d’usage et d’un tutoriel vidéo. Chaque semaine, les apprenants recevaient un notebook électronique (à imprimer) permettant de s’entrainer à la prise de notes (compétence complexe développée) et d’avoir accès au vocabulaire essentiel à la compréhension des vidéos. Les phases d’interaction enseignante-apprenants se déroulaient sur le forum. Les phases d’interactions apprenants-apprenants pouvaient avoir lieu soit sur le forum -grâce à des sections créées spécifiquement pour des échanges sur des thèmes précis- ou via le wiki du cours –espace d’échange de ressources et de conseils. Les activités étaient proposées soit en ligne, directement sur la plateforme d’hébergement (exercices de glisser-déposer, quizz) ou par le biais d’une ressource en ligne proposée, soit en version papier en recourant aux espaces prévus à cet effet dans le notebook.

Au terme des 10 semaines, les apprenants pouvaient participer à une activité d’évaluation par les pairs afin de pratiquer et d’évaluer leurs compétences rédactionnelles. Ils étaient ensuite amenés à réaliser l’évaluation finale du MOOC afin d’évaluer leur progression et, en cas de réussite, de demander une attestation.

Au final, cette premier e MOOC a connu un succès important :
– 26000 personnes se sont inscrites au MOOC dans plus de 123 pays dans le monde.
– le MOOC s’est hissé à la 2ème place des MOOCs les plus populaires de la plateforme « France Université Numérique »
– 2300 personnes ont réalisé l’évaluation finale dont 1900 avec demande d’attestation.
– Le MOOC a remporté le Label européen des langues 2015.

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La communauté s’est également montrée très active avec :
– Plus de 2400 fils de discussion créés sur le forum.
– 260 pages créées sur le wiki et plus de 1000 modifications.
– De nombreux exemples d’entraide entre les apprenants ont été observé (mise à disposition de nouvelles ressources, création et partage de listes de vocabulaire sur les ressources proposées, aides et corrections des apprenants de niveau supérieur, etc.) tendant à indiquer un sentiment d’appartenance à la communauté des apprenants.

Tout ça vous donne l’eau à la bouche ? Ca tombe bien, le MOOC entame sa deuxième diffusion le 12 octobre 2015 avec quelques nouveautés ! Pour vous inscrire, c’est par ici : https://goo.gl/STNc09

Et si vous doutez de la « bonne ambiance » au sein du MOOC, cette vidéo devrait vite vous convaincre !

Appropriation d’artefacts audiovisuels pédagogiques dans les cours en ligne ouverts et massifs : de la production aux usages

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Abstract de l’article qui sera discuté dans le symposium “MOOC et productions vidéos : regards croisés sur les principaux enjeux de recherche, des stratégies institutionnelles aux processus de scénarisation et aux impacts chez les utilisateurs” aux XIVe rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et Formation à Montréal en octobre 2015.

Les artefacts audiovisuels ont pris une place prépondérante dans les cours en ligne ouverts et massifs (CLOM). Pourtant, les contraintes institutionnelles, temporelles, techniques ou stratégiques, voire les processus de production de ces médias, amènent souvent les concepteurs à privilégier une approche “technocentrée” – facilité de réalisation, qualité audiovisuelle, prouesses technologiques, etc. – aux dépens d’une approche “pédagocentrée”, portant sur l’efficacité des productions audiovisuelles sur l’apprentissage. En d’autres termes, qui s’enquiert de la manière de réaliser une “bonne vidéo pédagogique” ? Certes, l’équipe de réalisation se montre toujours soucieuse du confort de l’enseignant et du meilleur rendu possible, technologiquement parlant – haute définition, compétences en illustration/animation, etc. –  mais se pose-t-elle la question de savoir quelle est la mise en forme la plus appropriée du point de vue de l’apprenant ? Si certaines recherches offrent des pistes concernant les caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel à finalité pédagogique (Van Gog & Scheiter, 2010 ; Guo, Kim & Rubin, 2014 ; Plass, Heidig, Hayward, Homer & Um, 2014 ; Szpunar, Jing & Schacter, 2014), rares sont celles qui tentent d’établir un pont – longitudinal – entre le processus de production, le produit dit « fini » et l’appropriation par les utilisateurs.

Notre contribution présentera une recherche menée lors de la réalisation et de la diffusion d’un MOOC de l’Université libre de Bruxelles. Dans un premier temps, elle visera à documenter les pratiques de production qui, dans une approche de design-based research (Design-Based Research Collective, 2003), s’appuient, elles-mêmes, sur nos recherches antérieures (notamment Roland, 2013 ; Roland & Nauyens, 2013) et actuelles portant sur le sens que les étudiants accordent aux vidéos pédagogiques, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités afin qu’elles répondent au mieux à leurs besoins en termes d’apprentissage. Dans un deuxième temps, nous réaliserons une analyse des productions audiovisuelles en les passant au crible de plusieurs grilles afin d’en extraire les principales propriétés et caractéristiques. Dans un troisième temps, nous nous intéresserons à l’appropriation de ces artefacts audiovisuels par les étudiants : par l’intermédiaire de questionnaires, d’entretiens semi-directifs, de carnets de bord et d’analyses des traces laissées par les utilisateurs sur la plate-forme, nous saisirons les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation (Rabardel, 1995) en examinant la manière dont les apprenants modifient leurs schèmes d’utilisation, les adaptent à ces outils ou créent de nouvelles fonctions. Au-delà de ce travail focalisé sur les vidéos pédagogiques, nous analyserons également, dans une approche sociocognitive (Bandura, 1986), les interactions entre ces comportements d’appropriation et deux autres types de facteurs : les facteurs environnementaux – c’est-à-dire le dispositif pédagogique mis en place dans le MOOC ainsi que les autres ressources à disposition – et les facteurs personnels – notamment au travers d’une grille d’analyse du sentiment d’efficacité informatique. Le croisement de ces analyses de données permettra d’établir des liens entre les pratiques à l’oeuvre lors de la production des vidéos du MOOC, les produits finis et l’appropriation des médias audiovisuels pédagogiques par les apprenants dans le cadre dudit cours en ligne ouvert et massif.

MOOC : Déconstruction d’un dispositif pédagogique encore mal défini

Cet article a été écrit dans le cadre du numéro 36 du magazine « Esprit Libre » de l’Université libre de Bruxelles.

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Nés en 2008, les MOOCs, pour Massive Open Online Courses, gagnent leurs lettres de noblesse dans le courant de l’année 2012, proclamée « The year of the MOOC » par le New York Times. Le MOOC est un cours entièrement disponible en ligne – en ce compris les supports, les activités, les devoirs et les évaluations –, non valorisé en termes de crédits, ouvert à tout internaute sans frais d’inscription, sans exigence préalable de prérequis et sans limitation préétablie de nombre d’apprenants. Toutefois, derrière la vitrine de cet acronyme se cachent des réalités plutôt contrastées.

Déconstruction… à la lettre

M pour massive. Massifs, les MOOCs le sont réellement : en novembre 2011, Sébastien Thrun, enseignant à Stanford, lance un cours d’intelligence artificielle qui attire plus de 160 000 étudiants. Constat encore plus étonnant pour l’Université d’Harvard où, lors de l’année 2013, leurs MOOCs ont connu plus d’apprenants inscrits qu’il n’y eu d’étudiants depuis la création de l’université en 1836. Néanmoins, derrière ces chiffres se cache un taux d’abandon plutôt important – à relativiser au regard de la facilité et du volume d’inscriptions : après 1 semaine, 50% des inscrits en moyenne ont arrêté de suivre le cours, seulement 10% le terminent et 4% obtiennent une certification, ce qui, appliqué au cas du cours cité supra, génère tout de même des cohortes de près de 6400 apprenants lors de chaque session. Parmi ceux-ci, les comportements de consommation de ces cours extrêmement sont variés – et se doivent encore d’être étudiés : certains ne font que regarder les vidéos ou lire les textes proposés, d’autres se contentent d’intervenir dans les forums ou, encore, n’effectuent que les évaluations sans même prendre le temps de s’approprier les ressources pédagogiques.

O pour open. L’ouverture est l’une des caractéristiques mises en avant par les promoteurs de MOOCs. Ils sont gratuits – il n’y a aucun frais d’inscription –, accessibles – toute personne disposant d’une connexion à Internet peut suivre un cours de ce type – et en principe issus d’une philosophie libre et open source. C’est le cas du consortium edX, association sans but lucratif, qui permet à ses institutions partenaires d’héberger leurs cours et qui offre également en accès libre le code source de sa plateforme. Toutefois, cette ouverture et la gratuité se heurtent parfois à la réalité juridique d’Internet : il est régulièrement formellement interdit d’utiliser, de modifier ou de diffuser les contenus pédagogiques issus d’un MOOC, ce qui éloigne ces cours du mouvement des « Ressources éducatives libres ». Qui plus est, des systèmes de monétisation font leur apparition : du tutorat payé à l’heure à la nécessité de débourser (entre 100 et 500 dollars) pour obtenir une certification, en passant par des formules d’abonnement ou de la publicité, etc. Ces cours et surtout les plateformes qui les hébergent requièrent effectivement un modèle économique pour assurer leur subsistance.

O pour online. Ces cours sont entièrement ligne ce qui assure la possibilité à quiconque de les suivre à toute heure du jour et de la nuit. Toutefois, la nécessité d’une connexion stable et performante à Internet va, encore actuellement, parfois à l’encontre de la volonté d’ouverture mondiale des plus grandes universités à un public diversifié et, notamment, issu des pays en voie de développement. Si les chiffres de connexion progressent dans ce sens, force est de constater qu’actuellement la plupart des apprenants possèdent déjà un diplôme et proviennent de pays développés.

C pour course. Dans la majorité des cas, un MOOC se base sur trois ingrédients principaux : des vidéos de contenu transmissif (proposant un diaporama commenté par l’enseignant ou un « face caméra » tourné en studio), des activités en ligne (majoritairement des QCM mais, de plus en plus, des activités collaboratives) ainsi que des outils se discussion (notamment un forum ou un wiki). Nonobstant ces caractéristiques qui font du MOOC un réel cours, de nombreux principes pédagogiques acquis lors des vingt dernières années de recherche sur la formation en ligne semblent encore, malheureusement, entièrement bafoués : scénario pédagogique mal pensé, tâches peu adaptées au contenu, tutorat rarement proposé, évaluations sans feedback individualisé, etc. Les interactions avec l’enseignant sont quant à elles dans bien des cas inexistantes, ce qui laisse aux MOOCs à venir une substantielle marge de progression.

Les MOOCs comme espace d’intéressement 

Comme le démontrent Akrich, Callon et Latour (1991), le succès d’une innovation ne tient pas à ses propriétés intrinsèques mais à sa capacité de fédérer un large réseau d’acteurs. Ainsi, les MOOCs forment un espace d’intéressement, c’est-à-dire un espace regroupant des intérêts différents pour faire avancer un projet commun. En d’autres termes, les institutions universitaires y voient un outil de communication et de promotion de leur savoir faire, les professeurs une valorisation de leurs activités d’enseignement, les plateformes d’hébergement et sociétés de production un nouveau marché, les services d’accompagnement techno-pédagogique un renouveau de leurs activités, les étudiants une manière innovante d’apprendre, les politiques une nouvelle manière de valoriser leur action dans l’enseignement supérieur, etc. Des intérêts divergents qui, au final, se retrouvent rassemblés de manière cohérente au sein des MOOCs. Ce constat n’est, malheureusement, pas propre aux MOOCs et il convient d’y être particulièrement attentifs afin d’éviter un scénario récurrent en matière d’innovation techno-pédagogique, rappelé par Albero (2011, p. 15) : « Son introduction [celle d’un nouvel outil technologique] en formation vise à mettre en valeur la capacité d’adaptation et de modernisation des établissements; le discours du politique va dans le même sens, […] au bout d’un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l’institution. »

Les MOOCs moteur de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur : oui mais pas n’importe comment ! 

Les MOOCs, comme bien d’autres dispositifs techno-pédagogiques, possèdent un fabuleux potentiel pour donner un nouvel essor à la pédagogie universitaire, au sein des institutions comme en dehors de celle-ci. Qui plus est, ils sont à la rencontre des trois missions de l’enseignement supérieur. Toutefois, sans une approche scientifique de recherche-action proche, dans son principe, d’une politique de qualité, l’engouement pour les MOOCs risque de retomber bien vite. En évoquant la recherche-action, nous indiquons surtout que la mise en œuvre de MOOCs au sein des institutions universitaires ne peut se faire sans une revue préalable de la littérature – c’est-à-dire une prise en compte des résultats de recherche issus du domaine de la formation en ligne –, sans une réflexion fondamentale sur les sujets à traiter – en réfléchissant à l’enseignant le plus apte à faire un MOOC plutôt que le plus vendeur –, sans une évaluation du public cible potentiel – et de ses compétences, ses acquis, ses outils, etc. –, sans une évaluation du processus de production, des usages des utilisateurs comme du produit fini conduisant à l’élaboration de principes de conceptions, etc. En d’autres termes, une approche de design-based research, telle qu’elle est mise en œuvre dans la politique de développement des MOOCs à l’ULB, par laquelle sont associées l’expertise de chercheurs à celle d’acteurs de terrain pour créer un dispositif en évolution constante et itérative, alimenté par la récolte de données qualitatives et quantitatives, nous semble une des seules démarches qui offrent aux MOOCs les réelles perspectives qu’ils méritent dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la formation tout au long de la vie.

Bibliographie

Akrich, M. Callon, M. & Latourn B. (1991). L’art de l’intéressement. Dans D. Vinck (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils. Bruxelles : De Boeck

Albero B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : Cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1,2), 11–21. En ligne : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_11.pdf

Une séance de questions-réponses en chimie diffusée en direct sur YouTube

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La semaine dernière, née d’une idée conjointe de Pauline Slosse (guidance interfacultaire en chimie) et d’ULB Podcast, nous avons réalisé une séance de questions-réponses en direct sur YouTube avec l’enseignant du cours de « Chimie générale ».

Pourquoi ? Habituellement, les séances de questions-réponses sont organisées lors du dernier cours, peu de temps avant le début des révisions. Trop souvent, seuls quelques étudiants ont déjà avancé dans la matière, les autres ne sont tout simplement pas présents ou assistent à la séance sans comprendre les tenants et aboutissants des explications fournies par l’enseignant. En d’autres termes, ces dispositifs manquent leur objectif car ils interviennent trop tôt par rapport au planning des étudiants.

Dispositif mis en place. Afin d’être présent au bon moment pour les étudiants (ce qu’on appelle également le « just in time »), il est important d’organiser cette séance quelques jours avant l’examen. Dans notre cas, celui-ci se déroulait le lundi 26 mai, nous avons donc organisé ladite séance le vendredi 23 mai, soit quatre jours avant. Afin de permettre à tous de participer à cette séance de questions-réponses sans contrainte (en termes de disponibilité, de trajet, etc.), nous avons décidé de la réaliser entièrement en direct sur YouTube par l’intermédiaire de Google Hangout. Trois étudiants se sont fait « porte-voix » des autres étudiants (en recueillant à l’avance leurs questions) et ont ainsi « cuisiné » leur enseignant durant près de deux heures. Par la suite, la vidéo a été sortie de YouTube et a fait l’objet d’annotations (des signets temporels) par l’intermédiaire de notre lecteur « EZplayer ». Les étudiants pouvaient ainsi retrouver une question facilement par l’intermédiaire de son titre, de sa description ou des mots clés associés au signet.

Et si c’était à refaire ? Pour l’instant, nous n’avons pas eu de retour de la part des étudiants mais nous avons comptabilisé près de 400 vues sur YouTube et 500 sur EZplayer ; ceci confirme l’intérêt pour cette séance. Du côté de l’enseignant, l’expérience est particulièrement positive même si elle requiert une bonne préparation et de répartie (il possédait, par exemple, les formulaires d’examen des années précédentes). Les améliorations soulevées sont principalement d’ordre technique : il s’agit, d’une part, de la nécessité, pour l’enseignant, d’avoir un retour visuel du Hangout en face de lui (sous la caméra ou directement via le prompteur) afin de pouvoir capter le regard des étudiants. D’autre part, il est important que le retour sonore soit également face à l’enseignant (proche de la caméra) ; un retour excentré amène l’enseignant à ne plus fixer l’objectif de la caméra.

La séance est à regarder en cliquant ici.

Si vous avez des suggestions ou des commentaires, n’hésitez pas à les partager !

 

Podcasting et apprentissage mobile

podcastDe par ses propriétés, le podcasting est rapidement devenu un des outils phares de la mouvance du « mobile learning » (m-learning). En effet, cette notion de mobilité est présente dans l’étymologie même du terme : « podcasting » est issu de la combinaison de « iPod » (le baladeur numérique d’Apple) et de « broadcasting » (« diffusion » en anglais). La francisation du terme est encore plus parlante : la « baladodiffusion » évoque clairement cette notion d’être en mouvement « avec » le contenu diffusé. Dès lors, le monde de l’éducation – notamment au niveau de l’enseignement supérieur – s’est très rapidement approprié l’outil dans l’optique de sortir l’enseignement hors des amphithéâtres, de permettre un apprentissage en tout lieu et en tout temps, voire d’offrir aux étudiants une plus grande variété de supports et de contenus.

Dans cette contribution, j’ai interrogé 5399 étudiants par questionnaires et suivi 51 étudiants par l’intermédiaire d’entretiens ;  le croisement de ces analyses de données nous permet de dépasser les conclusions actuelles de la littérature – la faible utilisation du podcasting comme outil au service d’un « apprentissage mobile » – pour aborder le sens que les étudiants accordent aux capacités mobiles des podcasts et la manière dont ils s’approprient cet outil (infléchissant, si nécessaire, certaines de ses modalités) afin qu’il réponde au mieux à leurs besoins en termes d’apprentissage.

Cette contribution traite de l’utilisation ou de l’absence d’utilisation du podcasting – de cours enregistrés ou de capsules pédagogiques – en tant que support d’apprentissage mobile par des étudiants de l’Université libre de Bruxelles. L’analyse de 5399 questionnaires et 51 entretiens compréhensifs (répétés 2 à 3 fois sur le semestre) nous permet de compléter la littérature actuelle et, surtout, de décrire et d’analyser la manière dont les étudiants utilisent et intègrent, dans un dispositif pédagogique donné, le caractère mobile des podcasts au sein de leurs stratégies d’apprentissage.

[Lire l’article en ligne sur le site de la revue STICEF]