Archives de catégorie : Réflexions

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (1)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Introduction
« La plupart du temps, l’école est à la remorque des grands mouvements technologiques » (Bordeleau, Depover & Pochon, 1999, p.13). Force est de constater que ces propos, vieux de plus de quinze ans, restent d’actualité au regard de la situation actuelle de l’intégration du numérique dans l’enseignement obligatoire en Fédération Wallonie-Bruxelles. Bien plus que la radio, la télévision ou encore les premiers CD-Rom, le numérique, et surtout Internet, remettent en question les modes de production et de diffusion des savoirs, obligeant l’école à questionner ses fondements pédagogiques, ses différents rapports – au savoir, au temps, à l’espace – ainsi que ses objectifs. Néanmoins, si comme le souligne Tardif (1997, p.9), « conclure consciemment à leur inutilité – celle des technologies de l’information et de la communication en enseignement – constituerait une forme de cécité irresponsable sur le plan professionnel », il s’avère important de ne pas voir en elles le remède – ou poison – à tous les maux. En ce sens, le numérique doit être considéré comme un moyen d’enseignement et d’apprentissage, à l’opposé d’une logique technocentriste dans laquelle les technologies guident l’enseignement et l’organisation du travail pédagogique. Dès lors, l’intégration du numérique à l’école est à envisager dans une perspective fondée sur le couplage entre la technologie et l’activité humaine. De facto, qu’il s’agisse de compréhension des phénomènes ou de mise en œuvre d’actions concrètes, il importe de saisir le sens que les enseignants et élèves accordent aux technologies, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités afin qu’elles répondent de manière optimale à leurs besoins en termes de pédagogie et d’apprentissage (Roland, 2012). En adoptant cette approche, nous proposons une lecture de quatre enjeux liés à l’intégration des technologies et offrons des pistes de réflexion visant une refondation numérique de l’école.

Bibliographie
Bordeleau, P., Depover, C. & Pochon, L. (1999). L’école de demain à l’heure des technologies de l’information et de la communication. Neuchâtel et Lausanne : Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques (IRDP).
Tardif, J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Paris : ESF.

Crédit photographique : Wesley Fryer

Publication – Critique de l’innovation technopédagogique dans l’enseignement supérieur : le cas des MOOCs

Comme le montre la récente revue de la littérature de Maureen Ebben & Julien S. Murphy (2014), on peut observer deux phases dans les recherches et travaux à propos des MOOCs, chacune avec des impératifs et des thèmes de recherche associés. La première phase, 2009-2011/2012, est celle des MOOCs connectivistes, de la créativité et de l’engagement dans le processus de production. Durant cette phase, les recherches portent sur le connectivisme comme une théorie de l’apprentissage, et l’expérimentation des innovations technologiques dans les premiers cMOOCs. La deuxième phase, entamée dès 2012, voit la montée de xMOOCs, la poursuite du développement des plates-formes de MOOCs, la croissance de l’analyse et de l’évaluation de l’apprentissage (learning analytics), et l’émergence d’un discours critique sur MOOCs.

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Avec Eric Uyttebrouck (Cellule PRA-CTICE, Université libre de Bruxelles), nous nous sommes inscrits dans ce dernier courant, celui d’une approche critique des cours en ligne ouverts et massifs. Publié dans les actes du 8ème Colloque Questions de Pédagogies dans l’Enseignement Supérieur, nous avons écrit un article (« Critique de l’innovation technopédagogique dans l’enseignement supérieur : le cas des MOOCs ») ayant pour objectif de poser un regard critique sur les innovations technopédagogiques qui traversent l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, sur les MOOCs.

Si ces dispositifs portaient – et portent encore pour certains – des espoirs de révolution des méthodes  d’enseignement et d’apprentissage, de démocratisation de l’accès au savoir et de nouvelles perspectives de recherche, même les plus fervents « MOOC-aholic » perdent leurs illusions. C’est le cas de Sebastian Thrun qui déclarait, il y a un an, « MOOCs are a lousy product » alors qu’il est lui-même l’un des piliers fondateurs de ce type de dispositif avec son cours d’intelligence artificielle qui avait attiré 160.000 personnes.

Dès lors, nous posons la question suivante : comment se fait-il que, malgré les investissements – matériels et humains – importants réalisés par les institutions universitaires, ces dispositifs numériques restent pédagogiquement pauvres, loin d’être l’innovation tant attendue pour l’apprentissage ? Afin de répondre à cette question, notre contribution aura pour objectif premier de poser un regard critique sur l’innovation numérique en pédagogie universitaire par l’intermédiaire des concepts d’intéressement (Akrich, Callon & Latour, 1988) et d’espace d’intéressement (Akrich, Callon & Latour, 1991). L’hypothèse qui sous-tend cet article veut que, derrière l’innovation prétendue des outils en pédagogie universitaire numérique, se cachent des intérêts divergents d’acteurs différents pour lesquels les points de convergence sont rarement de l’ordre de la pédagogie ou de l’apprentissage. Dans un second temps, notre objectif sera d’illustrer notre propos par l’intermédiaire d’une analyse critique des Massive Open Online Courses.

L’article est disponible en téléchargement sur le réseau ResearchGate.

Bibliographie
– Akrich, M., Callon, M. et Latour, B. (1988) A quoi tient le succès des innovations? 1 : L’art de l’intéressement. Gérer et comprendre, Annales des Mines, 11, 4-17.
– Akrich, M., Callon, M. et Latour, B. (1991). L’art de l’intéressement. In D. Vinck (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils, Bruxelles : De Boeck Université, p. 27-52.

MOOC : Déconstruction d’un dispositif pédagogique encore mal défini

Cet article a été écrit dans le cadre du numéro 36 du magazine « Esprit Libre » de l’Université libre de Bruxelles.

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Nés en 2008, les MOOCs, pour Massive Open Online Courses, gagnent leurs lettres de noblesse dans le courant de l’année 2012, proclamée « The year of the MOOC » par le New York Times. Le MOOC est un cours entièrement disponible en ligne – en ce compris les supports, les activités, les devoirs et les évaluations –, non valorisé en termes de crédits, ouvert à tout internaute sans frais d’inscription, sans exigence préalable de prérequis et sans limitation préétablie de nombre d’apprenants. Toutefois, derrière la vitrine de cet acronyme se cachent des réalités plutôt contrastées.

Déconstruction… à la lettre

M pour massive. Massifs, les MOOCs le sont réellement : en novembre 2011, Sébastien Thrun, enseignant à Stanford, lance un cours d’intelligence artificielle qui attire plus de 160 000 étudiants. Constat encore plus étonnant pour l’Université d’Harvard où, lors de l’année 2013, leurs MOOCs ont connu plus d’apprenants inscrits qu’il n’y eu d’étudiants depuis la création de l’université en 1836. Néanmoins, derrière ces chiffres se cache un taux d’abandon plutôt important – à relativiser au regard de la facilité et du volume d’inscriptions : après 1 semaine, 50% des inscrits en moyenne ont arrêté de suivre le cours, seulement 10% le terminent et 4% obtiennent une certification, ce qui, appliqué au cas du cours cité supra, génère tout de même des cohortes de près de 6400 apprenants lors de chaque session. Parmi ceux-ci, les comportements de consommation de ces cours extrêmement sont variés – et se doivent encore d’être étudiés : certains ne font que regarder les vidéos ou lire les textes proposés, d’autres se contentent d’intervenir dans les forums ou, encore, n’effectuent que les évaluations sans même prendre le temps de s’approprier les ressources pédagogiques.

O pour open. L’ouverture est l’une des caractéristiques mises en avant par les promoteurs de MOOCs. Ils sont gratuits – il n’y a aucun frais d’inscription –, accessibles – toute personne disposant d’une connexion à Internet peut suivre un cours de ce type – et en principe issus d’une philosophie libre et open source. C’est le cas du consortium edX, association sans but lucratif, qui permet à ses institutions partenaires d’héberger leurs cours et qui offre également en accès libre le code source de sa plateforme. Toutefois, cette ouverture et la gratuité se heurtent parfois à la réalité juridique d’Internet : il est régulièrement formellement interdit d’utiliser, de modifier ou de diffuser les contenus pédagogiques issus d’un MOOC, ce qui éloigne ces cours du mouvement des « Ressources éducatives libres ». Qui plus est, des systèmes de monétisation font leur apparition : du tutorat payé à l’heure à la nécessité de débourser (entre 100 et 500 dollars) pour obtenir une certification, en passant par des formules d’abonnement ou de la publicité, etc. Ces cours et surtout les plateformes qui les hébergent requièrent effectivement un modèle économique pour assurer leur subsistance.

O pour online. Ces cours sont entièrement ligne ce qui assure la possibilité à quiconque de les suivre à toute heure du jour et de la nuit. Toutefois, la nécessité d’une connexion stable et performante à Internet va, encore actuellement, parfois à l’encontre de la volonté d’ouverture mondiale des plus grandes universités à un public diversifié et, notamment, issu des pays en voie de développement. Si les chiffres de connexion progressent dans ce sens, force est de constater qu’actuellement la plupart des apprenants possèdent déjà un diplôme et proviennent de pays développés.

C pour course. Dans la majorité des cas, un MOOC se base sur trois ingrédients principaux : des vidéos de contenu transmissif (proposant un diaporama commenté par l’enseignant ou un « face caméra » tourné en studio), des activités en ligne (majoritairement des QCM mais, de plus en plus, des activités collaboratives) ainsi que des outils se discussion (notamment un forum ou un wiki). Nonobstant ces caractéristiques qui font du MOOC un réel cours, de nombreux principes pédagogiques acquis lors des vingt dernières années de recherche sur la formation en ligne semblent encore, malheureusement, entièrement bafoués : scénario pédagogique mal pensé, tâches peu adaptées au contenu, tutorat rarement proposé, évaluations sans feedback individualisé, etc. Les interactions avec l’enseignant sont quant à elles dans bien des cas inexistantes, ce qui laisse aux MOOCs à venir une substantielle marge de progression.

Les MOOCs comme espace d’intéressement 

Comme le démontrent Akrich, Callon et Latour (1991), le succès d’une innovation ne tient pas à ses propriétés intrinsèques mais à sa capacité de fédérer un large réseau d’acteurs. Ainsi, les MOOCs forment un espace d’intéressement, c’est-à-dire un espace regroupant des intérêts différents pour faire avancer un projet commun. En d’autres termes, les institutions universitaires y voient un outil de communication et de promotion de leur savoir faire, les professeurs une valorisation de leurs activités d’enseignement, les plateformes d’hébergement et sociétés de production un nouveau marché, les services d’accompagnement techno-pédagogique un renouveau de leurs activités, les étudiants une manière innovante d’apprendre, les politiques une nouvelle manière de valoriser leur action dans l’enseignement supérieur, etc. Des intérêts divergents qui, au final, se retrouvent rassemblés de manière cohérente au sein des MOOCs. Ce constat n’est, malheureusement, pas propre aux MOOCs et il convient d’y être particulièrement attentifs afin d’éviter un scénario récurrent en matière d’innovation techno-pédagogique, rappelé par Albero (2011, p. 15) : « Son introduction [celle d’un nouvel outil technologique] en formation vise à mettre en valeur la capacité d’adaptation et de modernisation des établissements; le discours du politique va dans le même sens, […] au bout d’un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l’institution. »

Les MOOCs moteur de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur : oui mais pas n’importe comment ! 

Les MOOCs, comme bien d’autres dispositifs techno-pédagogiques, possèdent un fabuleux potentiel pour donner un nouvel essor à la pédagogie universitaire, au sein des institutions comme en dehors de celle-ci. Qui plus est, ils sont à la rencontre des trois missions de l’enseignement supérieur. Toutefois, sans une approche scientifique de recherche-action proche, dans son principe, d’une politique de qualité, l’engouement pour les MOOCs risque de retomber bien vite. En évoquant la recherche-action, nous indiquons surtout que la mise en œuvre de MOOCs au sein des institutions universitaires ne peut se faire sans une revue préalable de la littérature – c’est-à-dire une prise en compte des résultats de recherche issus du domaine de la formation en ligne –, sans une réflexion fondamentale sur les sujets à traiter – en réfléchissant à l’enseignant le plus apte à faire un MOOC plutôt que le plus vendeur –, sans une évaluation du public cible potentiel – et de ses compétences, ses acquis, ses outils, etc. –, sans une évaluation du processus de production, des usages des utilisateurs comme du produit fini conduisant à l’élaboration de principes de conceptions, etc. En d’autres termes, une approche de design-based research, telle qu’elle est mise en œuvre dans la politique de développement des MOOCs à l’ULB, par laquelle sont associées l’expertise de chercheurs à celle d’acteurs de terrain pour créer un dispositif en évolution constante et itérative, alimenté par la récolte de données qualitatives et quantitatives, nous semble une des seules démarches qui offrent aux MOOCs les réelles perspectives qu’ils méritent dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la formation tout au long de la vie.

Bibliographie

Akrich, M. Callon, M. & Latourn B. (1991). L’art de l’intéressement. Dans D. Vinck (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils. Bruxelles : De Boeck

Albero B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : Cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1,2), 11–21. En ligne : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_11.pdf

La vision (erronée) des formateurs d’enseignants à propos des compétences numériques de leurs étudiants

Lors du “Colloque francophone international sur la formation supérieure à l’ère du numérique“, Sophie Vanmeerhaeghe et moi avons présenté notre recherche sur les représentations des formateurs d’enseignants à propos des compétences en littératie médiatique (Fastrez, 2010) de leurs étudiants ainsi que de leurs pratiques d’accompagnement pour le développement de telles compétences.

La conclusion est, à notre sens, alarmante : si les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à l’élaboration d’un environnement personnel d’apprentissage (Dabbagh et Kitsantas, 2012), les enseignants, eux, déclarent que leurs étudiants ont de meilleures compétences pour les activités de littératie médiatique numérique que pour les activités de littératie médiatique non-numérique. De plus, même s’il y a une absence de corrélation significative entre les représentations des enseignants et leurs pratiques d’accompagnement, ces dernières sont tout de même plus faible pour les activités de littératie médiatique numérique que de littératie médiatique non-numérique.

Dans la suite de ces travaux, nous allons mener une nouvelle recherche à propos de l’impact des croyances et des connaissances des enseignants à propos de leurs étudiants supposés « digital natives » sur l’acte d’enseigner. Si le sujet peut vous intéresser, une perspective de comparaison internationale serait un réel plus pour aborder ce sujet.

Lors de l’atelier, nous avons discuté avec les participants des pratiques d’accompagnement à l’université et de la manière dont celles-ci pouvaient être mises en place. Si, pour l’ensemble des participants, l’accompagnement semblait essentiel, deux visions se sont distinguées : d’une part, un accompagnement sous la forme de « cours de méthodologie » dispensés à un maximum d’étudiants (exemple : MyPLE.ch) ; d’autre part, un accompagnement mis en place par l’intermédiaire de projets au sein des cours – project based learning – afin de responsabiliser les étudiants et les amener à directement mettre ces compétences en oeuvre dans le cadre de leurs cours.

A côté de l’université, il s’avère également important que l’ensemble des structures d’enseignement s’inscrivent dans une perspective d’accompagnement et ce dès le plus jeune âge afin de développer une continuité dans ces pratiques. Pour ce faire, la formation continue des enseignants semble le point d’entrée. Néanmoins, les participants (tous pays confondus) estimaient que cette formation continue, dans sa forme actuelle, s’avère trop bureaucratique : pas de suppléance des enseignants, décontextualisation des formations, peu de suivi et d’accompagnement, etc. Il est, dès lors, essentiel de repenser également ce pan de la formation des enseignants en interpellant les acteurs politiques sur ce sujet.

L’EPA : numérique et non numérique

5552292646_3088748ee4L’environnement personnel d’apprentissage (EPA) est une notion qui n’a pas encore de définition qui fasse consensus. Toutefois, la plupart des auteurs indiquent que cet environnement d’apprentissage est numérique ; il s’agit ainsi de l’ensemble des outils et services numériques que l’apprenant mobilise quotidiennement pour apprendre (Atwell, 2007 ; Downes, 2007 ; Bonfils et Peraya, 2010 ; Peraya et Bonfils, 2012).

Toutefois, comme déjà évoqué brièvement (et maladroitement) dans ce carnet, cet environnement mobilise simultanément des outils numériques ET des outils non numériques. Comme je l’écris dans un article (soumis dans une revue, en cours d’évaluation) à propos d’une recherche sur les EPA d’étudiants universitaires, « En adoptant une approche systémique, l’analyse de la genèse instrumentale de certains artefacts ainsi que des schèmes d’usage associés permet d’observer une réelle complémentarité entre instruments numériques et non numériques ; c’est ainsi le cas pour l’exemple susmentionné (figure 2) ou pour Marie, étudiante d’un cours de droit constitutionnel en Faculté de Sciences politiques, dont le sous-système de la création de son support d’étude – présenté dans la figure 3 dont nous détaillons certains aspects – se compose d’outils et de services issus du web, certains qu’elle transpose d’ailleurs dans un format « non numérique », ainsi que d’un ensemble d’outils « non numériques ».« 

En retranscrivant, ce matin, l’entretien d’une jeune étudiante, je me suis dit que ses propos offraient une excellente illustration de cet environnement personnel d’apprentissage composé d’outils numériques et non numériques ; l’élaboration de cet environnement faisant l’objet d’un (ou de plusieurs) bricolage(s) (De Certeau, 1980)

 

Bibliographie

ATWELL G. (2007). The Personal Learning Environments – the future of eLearning? Dans eLearning Papers.1(2). En ligne : http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

BONFILS P., PERAYA D. (2010). Environnements de travail personnels ou institutionnels ? Les choix d’étudiants en ingénierie multimédia à Toulon. Actes du colloque international EUTIC 2010 Les usages intelligents des technologies de l’information et de la communication dans la réorganisation universitaire, Dakar, 2010.

DE CERTEAU, M. (1990) L’invention du quotidien, 1. Arts de faire, nouvelle édition établie et présentée par Luce Giard, Paris : Gallimard.

DOWNES S. (2007). Learning networks in practice. Emerging Technologies for Learning, 2, 18–27.

PERAYA D., BONFILS P. (2012). Nouveaux dispositifs médiatiques, comportements et usages émergents: Le cas d’étudiants toulonnais en formation à l’Ufr Ingémédia », in Distance & Médiations des Savoirs. En ligne : http://dms.revues.org/126

#ITyPA 2 – Les EPA

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Malgré quelques problèmes dans la diffusion de mon diaporama (le partage d’écran n’est pas optimal sur Hangout pour un mode « présentation »), la deuxième séance de la deuxième saison du MOOC ITyPA s’est déroulée dans la convivialité et la bonne humeur qui caractérise l’équipe organisatrice. J’ai donc rapidement parcouru la thématique de l’Environnement Personnel d’Apprentissage (EPA) en expliquant son émergence, son historicité, ses formes actuelles, les débats autour de sa définition, une illustration de son potentiel à l’université, ma propre définition de celui-ci ainsi que les clés pour créer son propre EPA.

Si mon propos, de par mon contexte de recherche, était principalement orienté par la création d’EPA dans l’enseignement formel (celui de l’institution universitaire), j’ai tenté de guider les participants dans l’élaboration de leur propre EPA, même s’ils viennent tous de contextes différents et ont leurs propres objectifs.

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De nombreuses questions sont revenues à propos des stratégies d’apprentissage. Je conseille à ceux que le sujet intéresse d’aller lire l’article de Christian Bégin. A mon sens, sa taxonomie représente un double avantage : elle se positionne comme une synthèse actualisée de l’ensemble des travaux portant sur les stratégies d’apprentissage issus de nombreux domaines en offrant une lecture critique de ceux-ci et, surtout, elle propose un modèle particulièrement complet distinguant stratégies d’apprentissage et actions ou procédures pour atteindre ces stratégies.

N’hésitez pas à poursuivre la discussion, ici (dans les commentaires) ou ailleurs (notamment dans les forums d’ITyPA). Il n’y a aucune vérité mais beaucoup de choses à remettre en question, à débattre, à discuter et à partager.

Merci pour votre participation lors de la séance d’aujourd’hui !

QPES 2013 – Un (deux) avis (parmi d’autres)

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La septième édition du colloque « Questions spéciales de pédagogies en enseignement supérieur » portait sur « les innovations pédagogiques en enseignement supérieur : pédagogies actives en présentiel et à distance ». Afin de faire le point sur cet évènement, Céline Vanden Eynde, conseillère pédagogique à la Haute Ecole Francisco Ferrer, et moi vous proposons nos avis, résumés et documents.

Ce colloque a pour vocation d’être un lieu rencontre entre praticiens et chercheurs afin qu’ils puissent enrichir mutuellement leurs connaissances et leurs réflexions ; les uns s’inspirant des autres. Pour ce faire, les idées « sur papier » étaient particulièrement alléchantes et attrayantes :

1. Une soumission d’articles (et non de simples résumés) de 6 à 10 pages relus, commentés et notés par deux lecteurs. La sélection semble plus drastique que dans d’autres évènements et le travail des lecteurs (du moins pour les trois papiers que j’avais soumis) était particulièrement impressionnante (pas aussi poussée que pour un article dans une revue, mais très argumentée).

2. Un envoi des actes avant le début du colloque afin de choisir ses sessions avec d’autres critères qu’un simple titre.

3. Un pré-colloque sur une thématique précise ; cette année l’approche par problèmes.

4. L’ouverture du colloque par un conférencier de renom ; cette année Pierre Lévy sur une thématique intéressante « Initiation à la pensée critique dans l’utilisation des médias sociaux pour l’apprentissage ».

5. Des sessions dites « actives », peu de place pour les communications (10 minutes) car les participants doivent lire les articles avant celles-ci offrant ainsi plus de temps (au moins 45 minutes) pour le débat.

6. Une table ronde de clôture dite « active », elle aussi, réunissant intervenants experts et expérimentés sur la thématique du colloque.

Hormis le pré-colloque que j’ai trouvé particulièrement intéressant, enrichissant, pertinent et bien mené tout au long de la journée, je ressors, au final, quelque peu déçu par le colloque (peut-être par manque d’adéquation avec mes attentes mais…). Si je reste sceptique sur certains choix de l’organisation (le conférencier, la durée de la table ronde, le spectacle de la soirée de gala, etc.), j’ai surtout été interpelé par certaines communications qui ne proposaient même pas un réel retour d’expérience ou un point de vue scientifique sur la pédagogie active. Certes, il s’agit d’une thématique (et les thématiques sont larges) mais lorsque les communications sortent largement de celle-ci, c’est parfois dommage. Qui plus est, certains discutants (dont Céline parle dans la chronique ci-dessous) étaient parfois à côté ou en dehors de leur rôle ; qu’il s’agisse ainsi de discutants qui manquent de préparation (ont-ils lu les articles?) ou qui mène la discussion en fonction de leurs opinions. Ce n’est heureusement pas à généraliser, mais c’était à souligner.

Au-delà de ces aspects, le colloque était tout de même particulièrement intéressant et de nombreuses communications furent enrichissantes, tant pour ma pratique pédagogique que ma pratique scientifique. J’ai également eu l’occasion de faire de nouvelles rencontres et, notamment, de mettre des visages sur certains profils Twitter. Bref, j’espère être de la partie en 2015 à Brest !

Avec Céline, nous avons porté un regard transversal sur les différents moments du colloque qui s’avère être le sixième épisode des « Chroniques pharmacologiques ».

La prise de notes effectuée par Céline dans les différentes sessions :
+ Pré-colloque « Apprentissage par problèmes »
+ Conférence de Pierre Levy
+ Session « Professionnalisation »
+ Session « Outils numériques & enseignement supérieur
+ Session « Approche programme »
+ Session « Innovations » 
+ Symposium « Des référentiels de compétences aux learning outcomes : continuité ou rupture ? »
+ Table ronde

Liens complémentaires :

+ Lien vers le Storify réunissant une majorité des tweets de #QPES13
+ Lien vers la page Soundcloud des « Chroniques pharmacologiques »
+ Lien vers les Actes du colloque
+ Lien vers le slideshare de ma session sur le podcasting

 

 

EPA : système ou écosystème ?

Afin de revenir à une des vocations premières de ce carnet de recherche, je propose ci-dessous une réflexion quant à la définition d’environnement personnel d’apprentissage (ou personal learning environment en anglais). Je travaille actuellement sur ce concept dans le cadre d’un article pour le symposium « Les environnements personnels d’apprentissage. Entre description et modélisation : quelles approches, quels modèles ? » proposé aux 13ème Rencontres internationales du réseau de Recherche en Education et en Formation (REF) qui auront lieu en septembre 2013 à Genève. L’objectif de ce billet – comme d’autres qui le suivront – est de poser mes idées à un temps t pour ensuite permettre une meilleure prise de recul. L’idée est aussi de partager ces réflexions avec les lecteurs pour qu’ils puissent, eux-mêmes, les alimenter en participant au débat.

A l’heure du Web2.0, social et collaboratif, d’une informatique personnelle et de plus en plus nomade (grâce aux smartphones, tablettes ou au cloud computing), de nombreuses recherches (notamment Sclater, 2008 ou Bonfils & Peraya, 2010)  mettent au jour de nouvelles pratiques d’apprentissage développées par les étudiants de l’enseignement universitaire. Ces enquêtes indiquent qu’ils recourent à ces outils et services dans le but de créer, voire d’organiser leur « environnement personnel d’apprentissage » (EPA).
Cette notion d’environnement personnel d’apprentissage n’a toujours pas de définition qui fasse consensus même si tous lui confèrent une vocation à dépasser les limites des LMS traditionnels comme l’indique Downes (2007), « The PLE is a recognition that the ‘one size fits all’ approach characteristic of the LMS (Learning Management System) will not be sufficient to meet the varied needs of students. »

Ainsi, deux manières de conceptualiser l’EPA ont émergé : d’une part, considérer l’EPA comme un « système », c’est-à-dire un (ensemble) (d’)outil(s) technologique(s) centré(s) sur les besoins des apprenants et modulable(s) à souhait par ceux-ci (GRSShopper, PLEX, etc.). Cette notion est très explicite chez van Harmelen (2006) : « As such, a PLE is a single user’s e-learning system that allows collaboration with other users and teachers who use other PLEs and/or VLEs. In some sense a PLE must contain ‘productivity’ applications that facilitate the owner’s learning activities. PLEs should be generally under the user’s control as to use and personalisation. Some varieties of PLEs allow for offline work to be performed. » Par ailleurs, pour Wilson (2005), « A PLE is a type of e-learning system that is structured on a model of e-learning itself rather than a model of the institution. PLEs are concerned with the coordination of the connections made by the learner with units and agents across a wide range of systems. PLEs are envisaged primarily as open systems. » Cette notion d’un système avec des outils particuliers revient également chez d’autres auteurs comme Milligan, Johnson, Sharples, Wilson & Liber (2006)  « In a Personal Learning Environment (PLE), the learner would utilise a single set of tools, customised to their needs and preferences inside a single learning Environment » ou même dans la définition proposée par Wikipedia : « Les Environnement d’Apprentissage Personnel (PLE – Personal Learning Environment) sont des logiciels qui aident les élèves à organiser eux-mêmes leur apprentissage. Ceci implique de fournir aux élèves un support pour: fixer leur propre objectif d’apprentissage ; gérer leur propre auto formation au niveau du contenu et de la manière ; communiquer avec d’autres apprenants. » A l’opposé, d’autres auteurs voient plutôt l’environnement personnel d’apprentissage comme un concept ou une approche de « l’environnement d’apprentissage » : « Personal Learning environments are not an application but rather a new approach to the use of new technologies for learning. […] In the introduction I said that a Personal Learning environment was not an application. A PLE is comprised of all the different tools we use in our everyday life for learning. » (Attwell, 2007).

Par une importante revue de la littérature, Fiedler & Väljataga (2010) résument ces deux visions : « In principle there are two, fundamentally different, ways one can conceptually “slice” the term “personal learning environment”. These two, fundamentally different, conceptions are reflected in the current state of the discourse and continuously surface in the literature on PLEs. There is a large group of proponents who basically think and write about “(personal) learning environments”. Their notion or understanding of the term focuses almost exclusively on issues of (re-)instrumentation of teaching and studying activity. They treat issues of personalization, selection, maybe adaptation, the separation of form and function, and so forth. All these issues tend to be discussed almost exclusively in relation to the existing (or emerging) state of the leading medium: Web standards, services, applications and so forth (for some recent examples see Godwin-Jones, 2009; Taraghi, Ebner, Till, & Mühlburger, 2009; Zubrinic & Kalpic, 2008). In many cases, fundamental contradictions within the overall activity system are completely ignored or remain untouched. In contrast to this former, rather technologically oriented, conceptualisation of the term it is equally possible to explore the notion of “(personal learning) environments”, or to rephrase slightly, “environments for/of personal learning”. Researchers and practitioners, who process the concept accordingly, tend to be more concerned with individuals (or groups) gaining control over their (intentional) learning activities (formal and non-formal) and their instrumentation (see for example Attwell, 2007b; Downes, 2007; Johnson & Liber, 2008). For educational theorising and research this second reading of the term seems to be far more appropriate and fruitful. First, it appears to be rather short sighted to base the further development of “personal learning environments” as a concept on the current, and certainly transient, state of the Web, as an emerging leading medium. » [Article à lire ici en entier]

A l’heure actuelle, aucune définition proposée ne me satisfait pleinement. Selon moi, l’environnement personnel d’apprentissage est en quelque sorte un écosystème de personnes et d’outils que l’individu mobilise et agence dans le cadre d’activités de construction de connaissances. Qui plus est, comme j’en avais discuté avec Jean-Marie Gilliot au Colloque TICE 2012 à Lyon [Lire son billet à ce sujet], je défends l’idée d’un environnement personnel d’apprentissage constitué d’outils « analogiques » et « numériques ». Comme susmentioné, « A PLE is comprised of all the different tools we use in our everyday life for learning. » (Attwell, 2007). Dans cette optique, ces outils peuvent être les ouvrages consultés un étudiant, les relations sociales qu’il noue au sein de l’amphithéâtre, les notes qu’il se constitue durant les cours, etc. L’utilisation de ces outils « analogiques » aura également des répercussions sur le recours aux outils « numériques » : certains utiliseront le résumé d’un condisciple, leurs propres notes ainsi que le diaporama de l’enseignant alors que d’autres préfèreront collaborer à un polycopié collaboratif sur Google Docs. Le mashup n’est pas uniquement une activité numérique, même si celle-ci est plus simple à réaliser avec des outils technologiques. Dans cette optique, l’étude des environnements personnels d’apprentissage se doit être « macroscopique », intégrant à la fois les outils analogiques et numériques, ainsi que « systémique », prenant notamment en compte le dispositif pédagogique proposé à l’étudiant.

Ceci est à discuter, à débatre…

Bibliographie

Attwell G. (2007) Personal Learning Environments-the future of eLearning?  eLearning Papers, 2(1) En ligne : http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf

Bonfils, P., & Peraya, D. (2010). Environnements de travail personnels ou institutionnels? Les choix d’étudiants en ingénierie multimédia à Toulon.  Le numérique au coeur des partenariats, « Enjeux et usages des technologies de ‘linformation et de la communication », Presses Universitaires de Dakar, collection Eutic n°6.

Downes, S. (2007). Learning networks in practice. En ligne : http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/emerging_technologies07_chapter2.pdf

Fiedler, S. (2010). Personal learning environments : concept or technology ? The PLE Conference, En ligne : http://pleconference.citilab.eu/wp-content/uploads/2010/07/ple2010_submission_45.pdf

Milligan, C., Johnson, M., Sharples, P., Wilson, S., & Liber, O. (2006). Developing a reference model to describe the personal learning environment. Dans W. Nejdl & K. Tochtermann (Eds.), Innovative Approaches for Learning and Knowledge  Sharing – First European Conference on Technology Enhanced Learning, ECTEL 2006 (pp. 506-511). Berlin Heidelberg: Springer.

Sclater, N. (2008). Web 2.0 Personal Learning Environments, and the Future of Learning Management Systems (Research Bulletin. Issue 13). Boulder. CO: EDUCAUSE Center for Applied Research. En ligne  : http://pages.uoregon.edu/not/LMS/future%20of%20LMSs.pdf

van Harmelen, M. (2008). Design trajectories: four experiments in PLE implementation. Interactive Learning Environments, 16(1), 35-46.

Wilson, S. (2005). Future VLE – The visual version. En ligne : http://zope.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206