Archives de catégorie : Réflexions

Le numérique à l’école : des inégalités aux opportunités

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Samedi 14 mai, j’ai eu l’occasion de participer à la rencontre-débat du Chantier des idées « L’école de demain » avec d’autres acteurs du système éducatif de la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Dans cadre, mon intervention – « Le numérique éducatif : des inégalités aux opportunités » – tendait à déconstruire le mythe, toujours présent, des digital natives et à démontrer que le centre de gravité de la fracture numérique avait changé : si une large majorité des jeunes ont aujourd’hui accès aux outils numériques, il existe de grandes disparités au niveau des compétences liées à l’usage de ceux-ci. En effet, tous les élèves ne sont pas égaux dans l’usage du numérique à des fins scolaires : face, notamment, aux difficultés techniques, certains jeunes vont pouvoir faire appel à une aide extérieure permettant de les aider, de les aiguiller, voire de transmettre des connaissances ; d’autres n’auront pas cette possibilité. En effet, « l’aide intergénérationnelle est inégale en fonction des familles […] l’usage raisonné des TIC n’est pas toujours transmis » (Dauphin, 2012). En d’autres termes, certaines familles, issues de milieux socio-économiques favorisés, vont être capables de transmettre un « capital numérique » à leurs enfants alors que d’autres seront dans l’incapacité créant ainsi une ségrégation des jeunes dans leurs recours au numérique.

La suite est à découvrir dans le diaporama ci-dessous ainsi que dans ce texte, publié il y peu, dans la Revue Traces de changements.

La formation pratique des enseignants en Belgique francophone

L’année dernière, lors du 2ème colloque international en éducation à Montréal, j’ai eu l’occasion de dresser un état des lieux de la formation pratique des enseignants de l’enseignement fondamental et secondaire en Belgique et, plus particulièrement, en Fédération Wallonie-Bruxelles. Lors de cette communication, j’ai pu décrire les modalités organisationnelles et pédagogiques du développement des savoir-faire dans les hautes écoles, formant les enseignants du fondamental et du secondaire inférieur, ainsi que dans les universités, formant les enseignants du secondaire supérieur.

De cette communication est née une publication, co-écrite avec Catherine Van Nieuwenhoven, parue dans la revue « Formation et Profession » : Van Nieuwenhoven, C. et Roland, N. (2015). La formation pratique des enseignants en Belgique francophone. Formation et profession, 23(3), 210-217.

Résumé –
Cette contribution vise à dresser un état des lieux de la formation pratique des enseignants de l’enseignement fondamental et secondaire en Belgique et,plus particulièrement,en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) – la partie francophone du pays –, anciennementdénomméeCommunautéfrançaisedeBelgique (CFB). Le cursus scolaire d’un élève en Belgique se découpe, quant à lui, en quatre grandes périodes : l’enseignement maternel de 2 ans et demi à 6 ans (non obligatoire, mais fortement recommandé), l’enseignement primaire de 6 ans à 12 ans (obligatoire), l’enseignement secondaire de 12 ans à 18 ans (obligatoire) et, enfin, l’enseignement supérieur. À l’heure actuelle, la formation des enseignants des sections préscolaire (3-5 ans), primaire (6-12 ans) et secondaire inférieur (12-15 ans) est organisée en trois années au sein de hautes écoles (établissements d’enseignement supérieur de type court) et donne accès à un « bachelier » en trois ans ; celle des enseignants du secondaire supérieur (16-18 ans) est organisée en 5 années, voire en 6 années à l’université (établissement d’enseignement supérieur de type long) et donne accès à un « Master ». Dans le présent article, nous décrivons les différentes modalités de la formation pratique des futurs enseignants tant en haute école qu’à l’université en nous basant sur deux études de cas. Nous terminons en soulevant les questions ainsi que les défis de cette formation pratique et éclairons le lecteur sur les évolutions futures de la formation des enseignants.

Lien de la publication sur ResearchGate
Lien de la publication sur Di-fusion

Inégalités numériques dans les classes inversées, discontinuités et non usage

Dans les travaux actuels (au-delà des MOOCs), mes recherches empiriques s’axent actuellement, par une approche ethnographique, sur l’environnement personnel d’apprentissage (EPA) des étudiants ainsi que sur Facebook comme instrument pivot de ce dernier.

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Plus précisément, la problématique des inégalités numériques quant aux compétences nécessaires pour élaborer un EPA dans des dispositifs hybrides – de type classe inversée – me questionne particulièrement. D’une part, de nombreux travaux de recherche considèrent encore les étudiants natifs du numérique comme technocompétents. Pourtant, plusieurs études (résumées notamment par Ellis et Goodyear, 2010) ont démontré que l’apprentissage s’avérait plus complexe lorsque les technologies étaient utilisées dans le cadre d’une activité pédagogique ; ce qui est le cas dans le système des classes inversées. D’autre part, ces dispositifs encouragent l’étudiant à développer un environnement personnel d’apprentissage. Toutefois, si un EPA peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, il s’avère nécessaire de nuancer que tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012). En outre, la littérature se doit d’être complétée afin de fournir des données probantes, tant au niveau des classes inversées (Bissonnette et Gauthier, 2012) que de l’élaboration des environnements personnels d’apprentissage (Valtonen et al., 2012). Dans ce cadre, j’opte pour une approche ethnographique d’étude des usages du numérique en argumentant que l’outil (ou un ensemble d’outils regroupés sous le vocable « environnement ») ne se définit pas en tant que tel mais bien par l’usage qui en est fait dans un contexte particulier. Qui plus est, l’étude des logiques qui sous-tendent la mobilisation des outils au sein du dispositif d’apprentissage ne peut faire, selon nous, l’économie d’une approche écologique systémique, incluant le dispositif pédagogique propre dans lequel l’individu évolue, mais également les conditions environnementales, temporelles et matérielles du contexte d’apprentissage (Ellis et Goodyear, 2010).

A ce sujet, une première publication avait été réalisée pour la revue (de vulgarisation) Traces de changements [Article disponible en ligne]. Une communication sur les premiers résultats scientifique sera réalisée au prochain colloque du CRIFPE à Montréal.

Influence des compétences en littératie médiatique sur l’élaboration d’environnements personnels d’apprentissage : le cas de la classe inversée
Nicolas Roland
Si de nombreuses recherches (notamment Charlier, 2014 ; Peraya & Bonfils, 2014) montrent que les étudiants de l’enseignement supérieur recourent à des outils et services numériques dans le but de créer, voire d’organiser, leur environnement personnel d’apprentissage (EPA), rares sont celles qui ont montré que les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh & Kitsantas, 2012) eu égard à sa complexité (Roland, 2013 ; Roland & Talbot, 2014). Partant de ces constats, la recherche vise à contribuer à une meilleure compréhension de l’influence des compétences en littératie médiatique (Fastrez & De Smedt, 2012) sur la manière dont les étudiants élaborent leur environnement personnel d’apprentissage – en termes de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) et de stratégies d’apprentissage (Bégin, 2008). Sur base de questionnaires, d’entretiens compréhensifs répétés et de représentations graphiques des EPA, nous saisissons, au sein de trois dispositifs de classe inversée, les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation d’outils numériques numériques qui forment l’environnement personnel d’apprentissage de l’apprenant ainsi que les stratégies d’apprentissage associées en examinant, en détail, la manière dont les compétences en littératie médiatique impactent les schèmes d’utilisation, entraînent des adaptations, voire créent de nouvelles fonctions pour l’élaboration de l’EPA.

A côté de ces travaux sur les inégalités, je m’intéresse aux réseaux sociaux sous l’angle des discontinuités d’usage et du non usage. Le recours à Facebook par les étudiants universitaires n’est plus à démontrer (Roland, 2013) et son usage a des fins académiques a été largement étayé (notamment Roland, 2013 ; Roland & Talbot, 2014 ; Peraya & Bonfils, 2014). Toutefois, ces travaux, centrés sur les usages – même en contexte extra-académique –, ont tendance à occulter « de façon non intentionnelle tout ce qui reste dans l’ombre de l’introduction désormais massive des technologies. » (Marquet, 2012, p. 11). Partant de ce constat, notre contribution a pour objectif de décrire et d’analyser deux formes peu étudiées de l’usage de Facebook : d’une part, les discontinuités – et l’absence de transfert – entre les pratiques académiques et extra-académiques du recours au réseau social à des fins d’apprentissage ; d’autre part, le non usage d’une partie ou de l’entièreté des fonctionnalités de celui-ci pour des tâches académiques. Sur base d’entretiens compréhensifs répétés et de carnets de bord, nous analysons l’appropriation des fonctionnalités de Facebook sous l’angle de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) en saisissant les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation. Nos résultats permettent d’observer qu’un même artefact subit une genèse différente en fonction du contexte d’usage développant, ainsi, des instruments propres à chaque temps scolaire (Le Douarin, 2014). [Abstract de la communication : Roland, N. (2016). Discontinuité d’usage et non usage de Facebook à des fins académiques. Symposium “Continuités et ruptures des usages numériques éducatifs des apprenants à travers les contextes institutionnel et non institutionnel”. 3ème colloque international en éducation, Montréal, 5 et 6 mai.]

Le transfert de la recherche vers la pratique : de la mise en oeuvre du design-based research

Comme la plupart d’entre vous le savent, l’équipe que je dirige au sein de l’Université libre de Bruxelles, ULB Podcast, mène à la fois des activités de développement technologique, de conseil pédagogique et de recherche scientifique. Au sein d’une telle équipe, la question du transfert des résultats de recherche (obtenus à travers nos propres recherches ou par la littérature) vers les autres axes est cruciale pour maintenir l’innovation et garder des pratiques dites « de pointe ».

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L’approche mise en oeuvre au sein de l’équipe se veut résolument humaniste, innovante et universitaire avec pour vocation de concevoir des solutions sur mesure centrées sur l’utilisateur.

Pour atteindre cet objectif, nous nous appuyons sur une méthodologie de design-based research au sein de laquelle l’expertise des chercheurs, des ingénieurs pédagogiques, des concepteurs et des acteurs de terrain est mise à contribution pour élaborer des solutions digital learning efficientes et pérennes. Cette approche prend en compte les recherches en pédagogie, les progrès technologiques, l’analyse d’expériences internes et externes ainsi que les spécificités de l’environnement pour définir des réponses adaptées en matière de formation en ligne et en présentiel. L’approche se revendique également itérative : le processus est constamment amélioré par une réflexion portée à chaque étape, une analyse des résultats constatés et un réajustement des problèmes éventuellement rencontrés.

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Toutefois, la mise en oeuvre concrète de cette approche s’avère complexe et, sur le terrain, nécessite de réels espaces de discussion et de collaboration entre les différents acteurs. Si nous essayons de mettre en oeuvre des pratiques de transfert de connaissances (organisation de la veille via Slack, suivi et lecture de la littérature scientifique, etc.), le transfert de compétences s’exerce, lui, par l’intermédiaire d’une pratique concrète de recherche : le Scholarship of Teachning and Learning avec les enseignants et le Scholarship of Academic Development avec les conseillers pédagogiques et autres membres techniques de l’équipe.

Prendre le temps de mener des activités de recherche est donc, malgré un manque de temps à consacrer à cette pratique, un outil précieux pour la mise en oeuvre de l’approche de design-based research. Si nous l’avions déjà mis en oeuvre à plusieurs reprises avec l’informaticien de l’équipe (voir, notamment, cette communication), nous entamons le même travail avec les autres membres de l’équipe notamment en menant des activités de recherche sur les MOOCs produits actuellement et leurs différentes composantes. Nous présenterons ainsi, lors du prochain colloque du CRIFPE (5 et 6 mai 2016 à Montréal, une communication avec Ariane (conseillère pédagogique) et Jérôme (technicien audiovisuel – scénariste) sur les liens entre pratiques de production de contenus audiovisuels pédagogiques et appropriation par les utilisateurs.

Regards sur les pratiques d’appropriation des ressources audiovisuelles au sein de différents dispositifs pédagogiques : une réflexion nécessaire pour l’ingénierie de production
Ariane Bachelart, Jérôme Di Egidio & Nicolas Roland

Les artefacts audiovisuels ont pris une place prépondérante dans les cours en présentiel, hybrides ou entièrement à distance. Si l’usage des ressources audiovisuelles dans l’enseignement supérieur (McGarr, 2009; Heilesen, 2010; Kay, 2012) comme au sein de dispositifs en ligne (Guo, Kim & Rubin, 2014) a été largement étudié, les pratiques actuelles d’ingénierie de telles ressources ne semblent pas tirer profit d’une analyse cumulative des usages observés depuis plus de trente ans. Notre contribution a pour objectif premier de dresser un bilan actualisé des caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel. Dans un second temps, nous exposons les résultats de plusieurs de nos travaux analysant le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) d’apprenants s’appropriant des ressources audiovisuelles dans différents contextes – cours en présentiel, cours hybride et cours en ligne. Par l’analyse d’entretiens compréhensifs ainsi que de carnets de bord, nous saisissons les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation en examinant la manière dont ces apprenants modifient leurs schèmes d’utilisation, les adaptent à ces ressources, voire créent de nouvelles fonctions. Le croisement de ces travaux permet d’établir des liens entre les pratiques à l’œuvre lors de la production des vidéos pédagogiques et l’appropriation de ces médias par les apprenants.

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (5)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Une recherche par et pour la pratique
La recherche scientifique portant sur les technologies utilisées en éducation se borne à une approche de remplacement et de comparaison entre le nouveau – technologique – et le traditionnel – non technologique. Le nouveau doit démontrer qu’il est meilleur que le traditionnel : la question « La technologie (XXX) a-t-elle un impact significatif sur l’apprentissage des élèves ? » est alors étudiée par la comparaison en un groupe « avec technologie » et un groupe « sans technologie » (Charlier, 2011). Toutefois, il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages réalisés par des élèves ou étudiants, entre un enseignant qui a recours aux TIC et celui qui ne les intègre pas (Russel, 1999). L’efficacité des technologies est donc à trouver ailleurs. Comme le souligne Loisier (2011, p. 105) : « Il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne. » Dès lors, une des pistes de solution se trouve dans une approche de recherche pour et par la pratique. Ainsi, il s’agit de pouvoir développer une approche de recherche-action impliquant les enseignants. Dans ce contexte, l’expertise de chercheurs est associée à celle des acteurs de terrain pour aider à intégrer une technologie et améliorer les usages de celle-ci de manière itérative suite à la récolte de données qualitatives et quantitatives. Par l’intermédiaire de l’intégration d’un nouvel outil technologique, les équipes de recherche peuvent aider les enseignants à s’interroger sur leurs besoins pédagogiques, à prendre en compte le point de vue des étudiants, à proposer des dispositifs pertinents et à les réguler (Chênerie, 2011). Cette approche par et pour la pratique vise à accompagner les enseignants pour les aider à développer leurs compétences dans le domaine, leur offrir des outils et ressources technologiques adaptés et les amener à réfléchir sur leurs pratiques pour les faire évoluer.

Conclusion
« Le plus « pédagogique » des TIC est une illusion pour la plupart des enseignants. Au contraire même, à entendre de nombreux témoignages, les TIC gênent la pédagogie et donc ne favorisent pas réellement les apprentissages, sauf lorsque les contenus de ces apprentissages sont liés à ces technologies. » (Devauchelle, 2011). Si ces conceptions sont encore largement présentes chez les enseignants, nous souhaitions montrer que d’autres voies sont possibles et, surtout, à envisager afin que l’école reste en phase avec la société et le public qui la fréquente. Les technologies numériques accélèrent les transformations de cette société, modifient l’organisation des temps et espaces d’apprentissage, agissent sur les modes de pensées des élèves et renouvèlent les modes de production et de diffusion des savoirs. Dans ce contexte, l’école peut-elle résister au changement sans être en porte-à-faux par rapport à ses propres objectifs généraux ?

Bibliographie
Charlier, B. (2011). Évolution des pratiques numériques en enseignement supérieur et recherches : quelles perspectives ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1-2(8), 28-36.
Chênerie, I. (2011). La question des usages pédagogiques du numérique en contexte universitaire : comment accompagner les enseignants ? Revue International des Technologies en Pédagogie Universitaire, 1-2(8). Document accessible à l’adresse : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_22.pdf
Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ? Document préparé pour le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada. En ligne: http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf
Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Actes du 27ème Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), 14 au 18 mai, Trois-Rivières, Canada, 268-274.
Russell, T. L. (1999). No significant difference phenomenon. Raleigh : North Carolina State University.

Autres billets de la série « Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action » :
– Introduction
– Dépasser la dichotomie entre culture numérique et culture scolaire
– Former et accompagner les enseignants
– Des espaces d’apprentissage et un matériel adaptés aux besoins

Crédit photographique : Mike Abney

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (4)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Des espaces d’apprentissage et un matériel adaptés aux besoins
Les plans « Cyber-classes » et « Cyber-écoles » de la Communauté française ont connu un succès modéré : une à deux classes, au sein des établissements scolaires, transformées en « centres cybermédias » finalement sous utilisés à cause d’une absence de formation des acteurs et d’espaces loin de répondre à leurs besoins pédagogiques. Aujourd’hui, les écoles s’équipent par l’intermédiaire de divers plans de financement, souvent sans consultation avec les enseignants, de tableaux blancs interactifs – avatars numériques du bon vieux tableau noir (ou vert) – ou de tablettes numériques – à la mode. Pourtant, la classe, en tant que lieu d’apprentissage, n’a guère été modifiée suite à l’introduction du numérique. Toutefois, de nombreuses recherches montrent que l’espace, la pédagogie et la technologie sont trois dimensions en interaction (Paquelin, 2015) qui ne peuvent être pensées de manière individuelle (figure 1).

PaquelinFigure 1 – Pédagogie, espace et technologie (Paquelin, 2015)

Dès lors, si ces trois dimensions ne sont pas pensées en interaction, la technologie peut être inadaptée aux pratiques pédagogiques (exemple : l’usage du tableau blanc interactif pour l’individualisation de l’apprentissage), l’espace peut desservir l’usage de la technologie (exemple : une classe au sein de laquelle l’enseignant doit éteindre ou occulter les fenêtre pour voir le contenu d’un tableau blanc interactif) ou empêcher son usage efficient (exemple : un ordinateur difficile d’accès placé au fond de la classe à cause des prises). Afin de répondre aux besoins des enseignants comme des élèves, il convient de considérer les plans d’aménagement et d’équipement des classes dans cette interaction triadique entre espace, pédagogie et technologie.

Bibliographie
Paquelin, D. (2015). Nouveau design pédagogique, nouveau design spatial. In Campus d’avenir : Concevoir des espaces de formation à l’heure du numérique. En ligne : http://goo.gl/NFMyq3

Autres billets de la série « Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action » :
– Introduction
– Dépasser la dichotomie entre culture numérique et culture scolaire
Former et accompagner les enseignants 

Crédit photographique : Kennedy Library

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (3)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Former et accompagner les enseignants
Actuellement, la formation initiale des enseignants ainsi que formation continue sont peu adaptées avec les besoins du terrain et ne prennent pas en compte les caractéristiques nouvelles des élèves qui fréquentent l’école. L’intégration et l’usage des technologies à des fins pédagogiques sont, à quelques exceptions près, peu présentes dans la formation des futurs enseignants du fondamental et du secondaire. Dans ce contexte, il s’avère d’autant plus crucial de porter une réflexion profonde sur la nature même du métier d’enseignant ainsi que ce qu’il devra être dans les prochaines années afin d’orienter les politiques de formation et d’accompagnement. Aujourd’hui, le métier d’enseignant s’avère de plus en plus complexe : le rôle de détenteur du savoir est remis en question face à Internet et à la profusion de connaissances disponibles sur la toile ; les méthodes pédagogiques traditionnelles sont concurrencées par les techno-pédagogies comme les classes inversées ou encore par les nouveaux dispositifs d’apprentissage en ligne comme les cours en ligne ouverts et massifs ; leurs compétences se doivent d’être décuplées pour maîtriser les aspects didactiques, pédagogiques et technologiques ; leur temps de travail explose car connectés, ils sont sollicités partout et tout le temps. Néanmoins, si l’école souhaite une plus grande prise en compte de la culture juvénile, celle-ci passera, prioritairement, par une adaptation des pratiques des acteurs du monde scolaire et, notamment, des enseignants. Pour atteindre cet objectif, la formation et l’accompagnement des enseignants sont essentiels pour les amener à reconsidérer la posture transmissive pour devenir des « médiateurs de l’accès à la connaissance dans ses nouvelles modalités issues du monde numérique. » (Pérez, 2013, p. 21). En effet, si l’enseignant reste le « chef d’orchestre » de sa classe, il doit apprendre à devenir le médiateur de la construction du savoir car « il demeure l’élément déterminant des processus d’apprentissage » (Pérez, 2013, p. 22). Des projets pilotes existent au sein des hautes écoles : les semaines d’immersion à l’usage des technologies pour les futurs enseignants, des enseignements transversaux entre des cours de didactique et d’usage du numérique, une année de spécialisation à l’enseignement avec les technologies pour les enseignants en fonction à la Haute Ecole de Bruxelles et la Haute Ecole Francisco Ferrer, etc. Il s’agit maintenant d’utiliser ces projets et leurs résultats comme des éléments de réflexion pour une politique plus globale.

Bibliographie
Pérez, M. (2013). L’école au coeur du numérique. In Cultures numériques, éducation aux médias et à l’information. Scérén Editions.

Autres billets de la série « Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action » :
– Introduction
– Dépasser la dichotomie entre culture numérique et culture scolaire

Crédit photographique : Think Global School

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (2)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Dépasser la dichotomie entre culture numérique et culture scolaire
Actuellement, les élèves vivent un véritable antagonisme entre leurs pratiques extrascolaires – numériques – et leur vécu scolaire – traditionnel. Par l’intermédiaire du tableau (tableau 1), nous résumons les principaux aspects de ces deux logiques d’usages issus des travaux de Dauphin (2012).

DauphinTableau 1 – Logiques d’usages entre la culture numérique et la culture scolaire

Si ces logiques d’usages ne sont pas nécessairement incompatibles, l’antagonisme est d’autant plus important que la culture numérique juvénile est peu valorisée au sein de l’école (Dauphin, 2012), creusant le fossé entre l’élève et son milieu scolaire. Ainsi, s’il s’avère important de laisser la culture juvénile se développer en autonomie dans une volonté de permettre aux adolescents de s’affranchir du monde des adultes, il ne faut pas oublier que celle-ci se construit conjointement à la culture scolaire. Dans ce contexte, l’école se doit de dépasser la dichotomie entre la culture non numérique – la sienne – et la culture numérique – celle des élèves – afin d’être plus proche et, surtout, plus en adéquation avec le public qui la fréquente. Si le « tout à la sauce technologique » n’est pas la solution, il est devenu indispensable de repenser l’école dite « numérique » sur base d’une compréhension et d’une acceptation des évolutions comportementales induites par les technologies. L’école pourrait choisir de renforcer ses caractéristiques actuelles et résister au changement ; elle ne fera alors que creuser les inégalités entre les élèves, favorisant les enfants qui auront un accès chez eux au numérique et aux personnes ressources pour utiliser de manière efficiente ces outils.

Bibliographie
Dauphin, F. (2012). Culture et pratiques numériques juvéniles : quels usages pour quelles compétences. Questions Vives, 7(17), 1-14.

Autres billets de la série « Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action » :
Introduction

Crédit photographique : Bondesgaarde