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À propos Nicolas Roland

Titulaire d’un Master en Sciences de l’Education, je suis actuellement chercheur (ULB Podcast) et doctorant (Centre de Recherche en Sciences de l’Education) à l’Université libre de Bruxelles ainsi que professeur invité à la Haute Ecole de Bruxelles et à la Haute Ecole Francisco Ferrer.

MOOC Afrique : l’envoi des questionnaires

Billet rédigé par Marie Stavroulakis, chercheuse sur le projet MOOC Afrique.

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Après plusieurs mois de recherche littéraire, de rassemblement d’informations relatives au contexte d’Afrique subsaharienne francophone, de rencontres riches et variées, de réflexions multiples, nous entamons la prochaine étape clé de notre recherche : celle qui consiste à vouloir cibler – modestement – les besoins de l’ensemble des apprenants et des enseignants de l’enseignement supérieur d’Afrique subsaharienne.

En effet, la posture que nous avons choisi d’adopter dans ce travail est celle de la visée participative. Concrètement, nous souhaitons impliquer un maximum d’acteurs à chacune des phases de la recherche. Après deux missions sur place – au Cameroun et au Sénégal – et pas moins de 150 personnes rencontrées, nous avons créé, sur base des entretiens menées, un questionnaire qui s’adresse aux différents publics : enseignants et apprenants de l’enseignement supérieur, participants de MOOCs, enseignants qui les intègrent au sein de leur dispositif pédagogique, participants aux Formation Ouvertes à Distance (FOAD), etc.

Ce qui fait l’originalité de ce travail et le démarque des autres projets liées aux MOOCs à destination de l’Afrique est qu’il met un point d’honneur à la compréhension des réelles attentes du public que nous visons, envers ces nouveaux dispositifs d’apprentissage en ligne. Dès lors, nos questionnaires interrogent les participants sur différents critères qui nous permettront de mieux cibler leurs pratiques au sein de leur apprentissage et de leur enseignement – intégration pédagogique des technologies, usage du numérique, problèmes rencontrés au sein des établissements  etc. – ainsi que leurs caractéristiques plus générales – fréquentation des cours en présentiel, compétences numériques, activité professionnelle, etc. Pour certains ensuite, des questions plus spécifiques sur l’usage des MOOCs sont posées : motifs d’engagement à suivre ce format de cours, supports utilisés pour les suivre, utilisation des outils disponibles sur les plateformes de MOOCs etc.

Une fois toute ces informations collectées et assemblées aux précédentes – recueillies dans la littérature et lors de nos entretiens de terrain – nous fournirons une série de recommandations visant à orienter les futurs projets de production de cours en ligne à destination de l’Afrique : quelle forme ces cours doivent-ils avoir ? Quels outils doivent être disponibles au sein de ces plateformes ? Quelles thématiques doivent être abordées ? Comment la matière doit-elle être présentée ? 

Inégalités numériques dans les classes inversées, discontinuités et non usage

Dans les travaux actuels (au-delà des MOOCs), mes recherches empiriques s’axent actuellement, par une approche ethnographique, sur l’environnement personnel d’apprentissage (EPA) des étudiants ainsi que sur Facebook comme instrument pivot de ce dernier.

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Plus précisément, la problématique des inégalités numériques quant aux compétences nécessaires pour élaborer un EPA dans des dispositifs hybrides – de type classe inversée – me questionne particulièrement. D’une part, de nombreux travaux de recherche considèrent encore les étudiants natifs du numérique comme technocompétents. Pourtant, plusieurs études (résumées notamment par Ellis et Goodyear, 2010) ont démontré que l’apprentissage s’avérait plus complexe lorsque les technologies étaient utilisées dans le cadre d’une activité pédagogique ; ce qui est le cas dans le système des classes inversées. D’autre part, ces dispositifs encouragent l’étudiant à développer un environnement personnel d’apprentissage. Toutefois, si un EPA peut entièrement être élaboré, contrôlé et adapté par l’apprenant en fonction de ses besoins d’apprentissage – formels ou informels –, il s’avère nécessaire de nuancer que tous les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh et Kitsantas, 2012). En outre, la littérature se doit d’être complétée afin de fournir des données probantes, tant au niveau des classes inversées (Bissonnette et Gauthier, 2012) que de l’élaboration des environnements personnels d’apprentissage (Valtonen et al., 2012). Dans ce cadre, j’opte pour une approche ethnographique d’étude des usages du numérique en argumentant que l’outil (ou un ensemble d’outils regroupés sous le vocable « environnement ») ne se définit pas en tant que tel mais bien par l’usage qui en est fait dans un contexte particulier. Qui plus est, l’étude des logiques qui sous-tendent la mobilisation des outils au sein du dispositif d’apprentissage ne peut faire, selon nous, l’économie d’une approche écologique systémique, incluant le dispositif pédagogique propre dans lequel l’individu évolue, mais également les conditions environnementales, temporelles et matérielles du contexte d’apprentissage (Ellis et Goodyear, 2010).

A ce sujet, une première publication avait été réalisée pour la revue (de vulgarisation) Traces de changements [Article disponible en ligne]. Une communication sur les premiers résultats scientifique sera réalisée au prochain colloque du CRIFPE à Montréal.

Influence des compétences en littératie médiatique sur l’élaboration d’environnements personnels d’apprentissage : le cas de la classe inversée
Nicolas Roland
Si de nombreuses recherches (notamment Charlier, 2014 ; Peraya & Bonfils, 2014) montrent que les étudiants de l’enseignement supérieur recourent à des outils et services numériques dans le but de créer, voire d’organiser, leur environnement personnel d’apprentissage (EPA), rares sont celles qui ont montré que les étudiants ne possèdent pas les compétences nécessaires à une gestion optimale de cet environnement (Dabbagh & Kitsantas, 2012) eu égard à sa complexité (Roland, 2013 ; Roland & Talbot, 2014). Partant de ces constats, la recherche vise à contribuer à une meilleure compréhension de l’influence des compétences en littératie médiatique (Fastrez & De Smedt, 2012) sur la manière dont les étudiants élaborent leur environnement personnel d’apprentissage – en termes de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) et de stratégies d’apprentissage (Bégin, 2008). Sur base de questionnaires, d’entretiens compréhensifs répétés et de représentations graphiques des EPA, nous saisissons, au sein de trois dispositifs de classe inversée, les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation d’outils numériques numériques qui forment l’environnement personnel d’apprentissage de l’apprenant ainsi que les stratégies d’apprentissage associées en examinant, en détail, la manière dont les compétences en littératie médiatique impactent les schèmes d’utilisation, entraînent des adaptations, voire créent de nouvelles fonctions pour l’élaboration de l’EPA.

A côté de ces travaux sur les inégalités, je m’intéresse aux réseaux sociaux sous l’angle des discontinuités d’usage et du non usage. Le recours à Facebook par les étudiants universitaires n’est plus à démontrer (Roland, 2013) et son usage a des fins académiques a été largement étayé (notamment Roland, 2013 ; Roland & Talbot, 2014 ; Peraya & Bonfils, 2014). Toutefois, ces travaux, centrés sur les usages – même en contexte extra-académique –, ont tendance à occulter « de façon non intentionnelle tout ce qui reste dans l’ombre de l’introduction désormais massive des technologies. » (Marquet, 2012, p. 11). Partant de ce constat, notre contribution a pour objectif de décrire et d’analyser deux formes peu étudiées de l’usage de Facebook : d’une part, les discontinuités – et l’absence de transfert – entre les pratiques académiques et extra-académiques du recours au réseau social à des fins d’apprentissage ; d’autre part, le non usage d’une partie ou de l’entièreté des fonctionnalités de celui-ci pour des tâches académiques. Sur base d’entretiens compréhensifs répétés et de carnets de bord, nous analysons l’appropriation des fonctionnalités de Facebook sous l’angle de la genèse instrumentale (Rabardel, 1995) en saisissant les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation. Nos résultats permettent d’observer qu’un même artefact subit une genèse différente en fonction du contexte d’usage développant, ainsi, des instruments propres à chaque temps scolaire (Le Douarin, 2014). [Abstract de la communication : Roland, N. (2016). Discontinuité d’usage et non usage de Facebook à des fins académiques. Symposium “Continuités et ruptures des usages numériques éducatifs des apprenants à travers les contextes institutionnel et non institutionnel”. 3ème colloque international en éducation, Montréal, 5 et 6 mai.]

Le transfert de la recherche vers la pratique : de la mise en oeuvre du design-based research

Comme la plupart d’entre vous le savent, l’équipe que je dirige au sein de l’Université libre de Bruxelles, ULB Podcast, mène à la fois des activités de développement technologique, de conseil pédagogique et de recherche scientifique. Au sein d’une telle équipe, la question du transfert des résultats de recherche (obtenus à travers nos propres recherches ou par la littérature) vers les autres axes est cruciale pour maintenir l’innovation et garder des pratiques dites « de pointe ».

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L’approche mise en oeuvre au sein de l’équipe se veut résolument humaniste, innovante et universitaire avec pour vocation de concevoir des solutions sur mesure centrées sur l’utilisateur.

Pour atteindre cet objectif, nous nous appuyons sur une méthodologie de design-based research au sein de laquelle l’expertise des chercheurs, des ingénieurs pédagogiques, des concepteurs et des acteurs de terrain est mise à contribution pour élaborer des solutions digital learning efficientes et pérennes. Cette approche prend en compte les recherches en pédagogie, les progrès technologiques, l’analyse d’expériences internes et externes ainsi que les spécificités de l’environnement pour définir des réponses adaptées en matière de formation en ligne et en présentiel. L’approche se revendique également itérative : le processus est constamment amélioré par une réflexion portée à chaque étape, une analyse des résultats constatés et un réajustement des problèmes éventuellement rencontrés.

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Toutefois, la mise en oeuvre concrète de cette approche s’avère complexe et, sur le terrain, nécessite de réels espaces de discussion et de collaboration entre les différents acteurs. Si nous essayons de mettre en oeuvre des pratiques de transfert de connaissances (organisation de la veille via Slack, suivi et lecture de la littérature scientifique, etc.), le transfert de compétences s’exerce, lui, par l’intermédiaire d’une pratique concrète de recherche : le Scholarship of Teachning and Learning avec les enseignants et le Scholarship of Academic Development avec les conseillers pédagogiques et autres membres techniques de l’équipe.

Prendre le temps de mener des activités de recherche est donc, malgré un manque de temps à consacrer à cette pratique, un outil précieux pour la mise en oeuvre de l’approche de design-based research. Si nous l’avions déjà mis en oeuvre à plusieurs reprises avec l’informaticien de l’équipe (voir, notamment, cette communication), nous entamons le même travail avec les autres membres de l’équipe notamment en menant des activités de recherche sur les MOOCs produits actuellement et leurs différentes composantes. Nous présenterons ainsi, lors du prochain colloque du CRIFPE (5 et 6 mai 2016 à Montréal, une communication avec Ariane (conseillère pédagogique) et Jérôme (technicien audiovisuel – scénariste) sur les liens entre pratiques de production de contenus audiovisuels pédagogiques et appropriation par les utilisateurs.

Regards sur les pratiques d’appropriation des ressources audiovisuelles au sein de différents dispositifs pédagogiques : une réflexion nécessaire pour l’ingénierie de production
Ariane Bachelart, Jérôme Di Egidio & Nicolas Roland

Les artefacts audiovisuels ont pris une place prépondérante dans les cours en présentiel, hybrides ou entièrement à distance. Si l’usage des ressources audiovisuelles dans l’enseignement supérieur (McGarr, 2009; Heilesen, 2010; Kay, 2012) comme au sein de dispositifs en ligne (Guo, Kim & Rubin, 2014) a été largement étudié, les pratiques actuelles d’ingénierie de telles ressources ne semblent pas tirer profit d’une analyse cumulative des usages observés depuis plus de trente ans. Notre contribution a pour objectif premier de dresser un bilan actualisé des caractéristiques qui participent à la qualité d’un contenu audiovisuel. Dans un second temps, nous exposons les résultats de plusieurs de nos travaux analysant le processus de genèse instrumentale (Rabardel, 1995) d’apprenants s’appropriant des ressources audiovisuelles dans différents contextes – cours en présentiel, cours hybride et cours en ligne. Par l’analyse d’entretiens compréhensifs ainsi que de carnets de bord, nous saisissons les processus d’instrumentation et d’instrumentalisation en examinant la manière dont ces apprenants modifient leurs schèmes d’utilisation, les adaptent à ces ressources, voire créent de nouvelles fonctions. Le croisement de ces travaux permet d’établir des liens entre les pratiques à l’œuvre lors de la production des vidéos pédagogiques et l’appropriation de ces médias par les apprenants.

Traces numériques : quels outils pour la réflexivité ?

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Le 26 novembre dernier, lors de la Rencontre internationale des conseillers pédagogiques Belgique – Suisse – Québec – France à Spa, j’ai organisé un atelier sur l’usage du numérique pour stimuler la réflexivité des conseillers pédagogiques. Vous trouverez ci-dessous les éléments essentiels de l’atelier : son résumé, le diaporama, la carte conceptuelle « Boîte à outils ».

– Résumé
Le numérique donne aujourd’hui aux conseillers pédagogiques un accès à de nombreux outils conviviaux et puissants pour appuyer leur démarche de réflexivité. De la récolte des traces – automatisée ou non – à leur diffusion en passant par le développement de cette réflexivité, les outils numériques offrent des instruments de soutien à la régulation et à l’évaluation des pratiques. Dans cet atelier, nous proposerons un panorama d’outils numériques appuyant la démarche de réflexivité et présenterons des scénarios d’usage ainsi que des bonnes pratiques pour mettre en place, organiser et entretenir de manière pragmatique sa  réflexivité par l’intermédiaire du numérique. L’atelier se terminera par une « Install Party » lors de laquelle les participants pourront tester, directement sur leurs machines, différents outils proposés dans le panorama.

– Diaporama

Traces numériques : quels outils pour la réflexivité ? from Nicolas Roland

– Carte conceptuelle

 

MOOC Afrique : l’interview

InterviewBACGLLe Bureau Afrique Centrale et des Grands Lacs (BACGL) de l’Agence Universitaire de la Francophonie qui nous a accueilli durant une semaine lors de notre mission à Yaoundé la semaine passée nous a demandé de réaliser une interview à propos du projet de recherche « MOOC Afrique ». Après plusieurs tentatives de la mener en vidéo (cf. capture ci-dessus), nous avons opté l’écrit par manque de temps… Nous vous livrons donc l’intégralité de cet entretien.

Pourriez-vous vous présenter ?
Nicolas : Je m’appelle Nicolas Roland et suis chercheur en Sciences de l’éducation à l’Université libre de Bruxelles et responsable de l’équipe “ULB Podcast” qui est en charge du support techno-pédagogique des enregistrements de cours à l’ULB, de la production et de la diffusion de podcasts ainsi que du développement des MOOC, dans une approche de design-based research. Mes travaux de recherche portent notamment sur l’efficience des productions audiovisuelles pédagogiques, sur l’appropriation des technologies par les enseignants de l’enseignement supérieur ainsi que sur les stratégies d’élaboration d’environnements personnels d’apprentissage par les étudiants de l’enseignement universitaire.
Marie : Je m’appelle Marie Stavroulakis. Après une année passée dans les locaux d’ULB Podcast en tant qu’étudiante – dans le cadre d’un stage et de mon mémoire de Master –, j’ai rejoint l’équipe en tant que chercheuse principale sur le projet « MOOC Afrique ».

Vous êtes ici à Yaoundé pour le projet de recherche « MOOC Afrique », pourriez-vous nous indiquer de quoi il s’agit ?
Nicolas : Le projet de recherche « MOOC Afrique », financé par la Fondation Alain & Marie Philippson ainsi que par l’Agence Universitaire de la Francophonie (Bureau Europe de l’Ouest), a pour objectif d’évaluer dans quelle mesure les MOOCs pourraient offrir une réponse adaptée aux problématiques de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne et, en corollaire, toucher également d’autres publics.
Marie : En effet, suite au succès des premiers MOOCs sur le continent africain et la volonté de certaines institutions de produire ces cours à destination des populations africaines, nous avons pensé qu’il était nécessaire d’étudier ce contexte particulier ainsi que les besoins réels de ce public cible. Notre volonté est de fournir un éclairage sur ces besoins afin de développer une réponse adaptée – en termes techniques, pédagogiques et de développement –. Pour ce faire, il est selon nous indispensable d’impliquer les acteurs concernés dans cette réflexion. Au terme de notre recherche, nous fournirons une série de recommandations qui guideront les futurs projets de réalisation de MOOCs pour ainsi que, nous l’espérons, par l’Afrique. L’un de nos objectifs est de pouvoir contribuer, par le biais de cette recherche, à de futures initiatives de collaborations Nord-Sud qui viseraient le développement du secteur de l’enseignement via l’insertion de nouvelles technologies.

Vous êtes aujourd’hui au Cameroun… Est-ce le premier bénéficiaire de ce programme ?
Nicolas : A l’heure actuelle, il ne s’agit pas encore de trouver des « bénéficiaires » ou des « partenariats ». Nous sommes à Yaoundé car notre approche scientifique se base sur la méthodologie de l’audit à visée participative. Nous souhaitons réfléchir avec les différents acteurs locaux – apprenants MOOC, apprenants universitaires, enseignants universitaires, enseignants impliqués dans les FOAD, responsables d’universités, etc. – aux manières de concevoir des MOOCs en Afrique, de mieux prendre en considération les différents besoins des participants d’Afrique subsaharienne et, surtout, de réfléchir aux implications du développement de tels dispositifs pour l’enseignement supérieur.

Dans les faits, comment votre travail se déroule-t-il sur le terrain ?
Marie : Le Cameroun est, en quelque sorte, la deuxième phase de la recherche. Dans un premier temps, nous avons beaucoup lu afin de faire un état de l’art des travaux à propos de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne, des différentes contraintes d’accessibilité auxquelles la région est confrontée, des formations à distance dispensées ici, des premiers MOOCs développés ou encore de la participation d’étudiants africains dans des MOOCs dits « occidentaux ». Après cette phase de lecture, notre mission au Cameroun a pour objectif de discuter avec les acteurs locaux que citait Nicolas des points qui, dans la littérature, sont peu étayés ou porteurs d’enjeux. Ces discussions, sous forme d’entretiens individuels ou de groupes, permettent de faire émerger des convergences et des divergences sur ces thématiques. Ces éléments, nous allons les exploiter, ensuite, dans des questionnaires.
Nicolas : Effectivement, notre objectif serait de mener nos travaux dans un maximum de pays d’Afrique subsaharienne. Pour ce faire, nous allons élaborer des questionnaires sur base des éléments mis en exergue lors de notre mission au Cameroun et allons ensuite les envoyer à un maximum d’acteurs africains, notamment par l’intermédiaire des Campus Numériques Francophones de l’AUF qui ont un bon ancrage dans les pays et de bons contacts avec les acteurs locaux. Dans un quatrième temps, nous irons au Sénégal dans le courant du mois de décembre pour approfondir qualitativement, c’est-à-dire par le biais de nouveaux entretiens, les premières tendances qui émergeront de nos questionnaires. Après une phase d’analyse, à la fois quantitative et qualitative, nous produirons une série de recommandations que nous ferons à nouveau relire et commenter par des acteurs locaux de différents pays.

C’est une approche réellement centrée sur les besoins des acteurs… A ce jour, pouvez-vous affirmer que vos objectifs sont en train d’être atteints ?
Nicolas : Oui et non… Nos objectifs liés à la mission à Yaoundé sont pleinement atteints et dépassent même nos espérances. En six jours, nous avons rencontré près de 150 acteurs différents. Deux autres aspects nous ont aussi particulièrement surpris : nous ne pensions pas du tout pouvoir atteindre une telle diversité dans les acteurs rencontrés et, surtout, certaines convergences concernant les pistes à mettre en oeuvre commencent à émerger. C’est réellement motivant ! Néanmoins, ce n’est encore que le début du travail et de la récolte de données. Yaoundé était une « étude de cas » qui nous a permis de récolter certaines informations mais nous allons devoir approfondir ces différents aspects par l’intermédiaire des questionnaires.

Des obstacles ou difficultés majeures ?
Marie : Les moustiques ? (rire) Plus sérieusement, pas du tout. L’accueil a été chaleureux, de la part de l’ensemble des acteurs. L’AUF nous a permis d’avoir des contacts avec de nombreuses personnes et, combinés à quelques contacts personnels, cela donne le nombre de personnes rencontrées citées par Nicolas. Le projet de recherche a reçu un accueil positif des différents acteurs, entièrement disposés à discuter avec nous, à partager leurs expériences et à collaborer dans la suite du travail.

Quelle est, à votre avis, la valeur ajoutée des cours en ligne ouverts et massifs pour l’enseignement supérieur et, dans un sens plus large, pour les systèmes éducatifs des pays ciblés ?
Marie : Cela reste à déterminer… Nous devons essayer de décrire, comprendre et analyser cette possible valeur ajoutée des MOOCs. Possible, en effet, car la recherche pourrait arriver à la conclusion que le développement de MOOCs en Afrique par des universités africaines n’est pas souhaitable pour un ensemble de raisons. Nous sommes chercheurs, pas promoteurs des cours en ligne ouverts et massifs.
Nicolas : De nombreuses formations à distance sont d’ailleurs déjà offerts en Afrique subsaharienne, les acteurs ont une expertise dans la conception de ces dispositifs… Il faut réellement se poser la question de l’intérêt des MOOCs par rapport aux FOAD.

Quelle est votre prochaine destination dans le cadre de ce projet ?
Marie : Comme Nicolas l’indiquait, ce sera le Sénégal du 30 novembre au 6 décembre. Cette phase permettra de rencontrer de nouveaux acteurs et de découvrir un nouveau système éducatif avec pour objectif d’étayer et de comprendre les premières tendances des questionnaires que nous aurons fait passer dans différents pays d’Afrique subsaharienne. Si certains de vos lecteurs peuvent être intéressés par une discussion à propos des MOOCs, nous serons principalement au Campus Numérique Francophone de l’AUF à Dakar.

#MOOCAfrique – Le MOOC par l’Afrique et pour l’Afrique ?

Billet rédigé par Marie Stavroulakis, chercheuse sur le projet MOOC Afrique.

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Le début de notre mission à Yaoundé est prometteur. Les entretiens s’enchainent et certaines problématiques viennent confirmer celles pointées dans nos lectures. Des points de vue divergent, d’autres se recroisent, nous tentons encore de mieux les cerner pour réellement les intégrer.

Dès le départ, nous constations que peu – voire aucun – projet de MOOC n’avait encore été mis sur pied « par l’Afrique pour l’Afrique ». L’idée d’empowerment ne semble pas être dans les esprits locaux.  Nous creusons de ce côté pour en identifier les raisons : Est-ce un manque de communication sur les MOOC ? Une réticence de la part des enseignants à intégrer les technologies au sein de leur dispositif d’enseignement ? Ou simplement une peur générale de la technologie ?

Pour y répondre, nous interrogeons les différents acteurs : « Pensez-vous qu’il serait pertinent d’envisager une offre de MOOC par les universités africaines afin que ceux-ci puissent réellement correspondre au contexte dans lequel ils s’insèreraient ? »

Les apprenants – utilisateurs de MOOC et autres – sont assez clairs à ce sujet : « Si on me demande de choisir entre un diplôme de la MIT ou un de Yaoundé II, le choix est vite fait ». Dans la même idée, d’autres pointent « la crise de confiance en Afrique ». « Rien de bon ne peut se faire localement, et ce, dans différents secteurs, dont celui de l’éducation ». La certification offerte par les MOOC semble être la principale motivation des apprenants à suivre ces formations. Si, en plus, elle vient d’ailleurs, c’est l’idéal.

Certains enseignants estiment que les MOOCs produits par l’Afrique pour l’Afrique seraient une solution rêvée pour réellement répondre à la demande locale. Selon eux, le contexte est si différent, qu’il est important de le prendre en compte dans les MOOC – Sous entendu « rien de tel que des locaux pour le retranscrire ». Certains illustrent ces divergences culturelles : « Quand on regarde une de vos publicités, expédiée en tout juste 30 secondes, nous, on ne comprend rien. Nos annonces à nous durent 4 à 5 minutes, les gens dansent et chantent. C’est totalement différent ». Un autre ajoute : « En Afrique, on ne lit pas. Si quelqu’un vous tend un papier d’invitation, précisant l’heure et la date de l’événement, on la prend en vous rétorquant « ça se passe où et quand? » »

Ces éléments de culture soulèvent plusieurs questions que nous creusons ici, au sein de nos divers échanges. Quelle place accorder à la vidéo au sein des MOOCs ? Quelle valeur donner à la certification ? Ou, de manière plus générale, quel format conviendrait idéalement au public de cette région ?

L’empowerment n’apparaît pas comme solution incontournable, mais alimentera cependant la suite de nos discussions.

MOOC Afrique – Le début du travail empirique

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Cette recherche, intitulée « MOOC Afrique : analyse des besoins, étude de faisabilité et recommandations », a pour but de construire un diagnostic sur le potentiel du développement de MOOC spécifiques au contexte de l’Afrique subsaharienne francophone. L’objectif est de mettre en évidence les bénéfices qu’ils pourraient y apporter au regard des problématiques de l’enseignement supérieur universitaire, mais également les risques et éventuels dysfonctionnements auxquels ils pourraient être confrontés.

En tant que chercheurs et conseillers techno-pédagogiques à l’Université libre de Bruxelles, nous défendons une appréhension pédagogique du numérique et du e-learning de manière à ce que la technologie serve entièrement l’enseignement et l’apprentissage – et l’accès à ceux-ci –, non l’inverse.

Suite au succès des premiers MOOCs sur le continent africain et la volonté de certaines institutions de produire ces cours à destination des populations africaines, nous pensons qu’il est nécessaire d’étudier ce contexte particulier ainsi que les besoins réels de ce public cible. Notre volonté est de créer une réponse adaptée – en termes techniques, pédagogiques et de développement –, pérenne et favorisant l’empowerment des populations locales. Pour ce faire, il est indispensable d’impliquer les acteurs concernés dans cette réflexion. C’est pour cette raison que cette étude est actuellement menée dans une visée participative.

Le diagnostic élaboré lors de cette étude permettra de comprendre les raisons du succès de ces premiers MOOC afin de mieux saisir le sens que les utilisateurs africains accordent à ces nouveaux dispositifs, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités afin qu’ils répondent de manière optimale à leurs besoins en termes d’apprentissage. Par ce biais, il s’agira de déterminer si les MOOC constituent une solution adéquate aux problématiques de l’enseignement universitaire en Afrique subsaharienne et, dans l’affirmative, d’évaluer la manière mener de tels projets.

Sur cette base, notre objectif final s’avère la production de recommandations pour la définition ainsi que la mise en œuvre de MOOC par et/ou pour un public africain.

Après près de quatre mois de recherches théoriques, nous entamons le travail empirique avec une mission, actuellement, à Yaoundé au Cameroun (jusqu’au 7 novembre) ainsi qu’une autre mission, début décembre, au Sénégal. Nos premières réflexions, découvertes ainsi que la suite de nos travaux seront à suivre sur ce carnet.

Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action (5)

Ce billet fait partie d’une série de cinq visant à proposer, par la déconstruction de quatre enjeux liés au numérique à l’école, une réflexion sur les politiques d’intégration des technologies pour une refondation numérique de l’école.

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Une recherche par et pour la pratique
La recherche scientifique portant sur les technologies utilisées en éducation se borne à une approche de remplacement et de comparaison entre le nouveau – technologique – et le traditionnel – non technologique. Le nouveau doit démontrer qu’il est meilleur que le traditionnel : la question « La technologie (XXX) a-t-elle un impact significatif sur l’apprentissage des élèves ? » est alors étudiée par la comparaison en un groupe « avec technologie » et un groupe « sans technologie » (Charlier, 2011). Toutefois, il n’existe aucune différence, sur le plan des apprentissages réalisés par des élèves ou étudiants, entre un enseignant qui a recours aux TIC et celui qui ne les intègre pas (Russel, 1999). L’efficacité des technologies est donc à trouver ailleurs. Comme le souligne Loisier (2011, p. 105) : « Il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l’élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d’une part, dans la personnalité de l’apprenant et, d’autre part, dans l’art du pédagogue qui le guide et l’accompagne. » Dès lors, une des pistes de solution se trouve dans une approche de recherche pour et par la pratique. Ainsi, il s’agit de pouvoir développer une approche de recherche-action impliquant les enseignants. Dans ce contexte, l’expertise de chercheurs est associée à celle des acteurs de terrain pour aider à intégrer une technologie et améliorer les usages de celle-ci de manière itérative suite à la récolte de données qualitatives et quantitatives. Par l’intermédiaire de l’intégration d’un nouvel outil technologique, les équipes de recherche peuvent aider les enseignants à s’interroger sur leurs besoins pédagogiques, à prendre en compte le point de vue des étudiants, à proposer des dispositifs pertinents et à les réguler (Chênerie, 2011). Cette approche par et pour la pratique vise à accompagner les enseignants pour les aider à développer leurs compétences dans le domaine, leur offrir des outils et ressources technologiques adaptés et les amener à réfléchir sur leurs pratiques pour les faire évoluer.

Conclusion
« Le plus « pédagogique » des TIC est une illusion pour la plupart des enseignants. Au contraire même, à entendre de nombreux témoignages, les TIC gênent la pédagogie et donc ne favorisent pas réellement les apprentissages, sauf lorsque les contenus de ces apprentissages sont liés à ces technologies. » (Devauchelle, 2011). Si ces conceptions sont encore largement présentes chez les enseignants, nous souhaitions montrer que d’autres voies sont possibles et, surtout, à envisager afin que l’école reste en phase avec la société et le public qui la fréquente. Les technologies numériques accélèrent les transformations de cette société, modifient l’organisation des temps et espaces d’apprentissage, agissent sur les modes de pensées des élèves et renouvèlent les modes de production et de diffusion des savoirs. Dans ce contexte, l’école peut-elle résister au changement sans être en porte-à-faux par rapport à ses propres objectifs généraux ?

Bibliographie
Charlier, B. (2011). Évolution des pratiques numériques en enseignement supérieur et recherches : quelles perspectives ? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1-2(8), 28-36.
Chênerie, I. (2011). La question des usages pédagogiques du numérique en contexte universitaire : comment accompagner les enseignants ? Revue International des Technologies en Pédagogie Universitaire, 1-2(8). Document accessible à l’adresse : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_22.pdf
Loisier, J. (2011). Les nouveaux outils d’apprentissage encouragent-ils réellement la performance et la réussite des étudiants en FAD ? Document préparé pour le Réseau d’enseignement francophone à distance du Canada. En ligne: http://www.refad.ca/recherche/TIC/TIC_et_reussite_des_etudiants.pdf
Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Actes du 27ème Congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU), 14 au 18 mai, Trois-Rivières, Canada, 268-274.
Russell, T. L. (1999). No significant difference phenomenon. Raleigh : North Carolina State University.

Autres billets de la série « Le numérique à l’école : enjeux et pistes d’action » :
– Introduction
– Dépasser la dichotomie entre culture numérique et culture scolaire
– Former et accompagner les enseignants
– Des espaces d’apprentissage et un matériel adaptés aux besoins

Crédit photographique : Mike Abney