MOOC : Déconstruction d’un dispositif pédagogique encore mal défini

Cet article a été écrit dans le cadre du numéro 36 du magazine « Esprit Libre » de l’Université libre de Bruxelles.

Esprit libre 36 - Jan-fev-mars 2015

Nés en 2008, les MOOCs, pour Massive Open Online Courses, gagnent leurs lettres de noblesse dans le courant de l’année 2012, proclamée « The year of the MOOC » par le New York Times. Le MOOC est un cours entièrement disponible en ligne – en ce compris les supports, les activités, les devoirs et les évaluations –, non valorisé en termes de crédits, ouvert à tout internaute sans frais d’inscription, sans exigence préalable de prérequis et sans limitation préétablie de nombre d’apprenants. Toutefois, derrière la vitrine de cet acronyme se cachent des réalités plutôt contrastées.

Déconstruction… à la lettre

M pour massive. Massifs, les MOOCs le sont réellement : en novembre 2011, Sébastien Thrun, enseignant à Stanford, lance un cours d’intelligence artificielle qui attire plus de 160 000 étudiants. Constat encore plus étonnant pour l’Université d’Harvard où, lors de l’année 2013, leurs MOOCs ont connu plus d’apprenants inscrits qu’il n’y eu d’étudiants depuis la création de l’université en 1836. Néanmoins, derrière ces chiffres se cache un taux d’abandon plutôt important – à relativiser au regard de la facilité et du volume d’inscriptions : après 1 semaine, 50% des inscrits en moyenne ont arrêté de suivre le cours, seulement 10% le terminent et 4% obtiennent une certification, ce qui, appliqué au cas du cours cité supra, génère tout de même des cohortes de près de 6400 apprenants lors de chaque session. Parmi ceux-ci, les comportements de consommation de ces cours extrêmement sont variés – et se doivent encore d’être étudiés : certains ne font que regarder les vidéos ou lire les textes proposés, d’autres se contentent d’intervenir dans les forums ou, encore, n’effectuent que les évaluations sans même prendre le temps de s’approprier les ressources pédagogiques.

O pour open. L’ouverture est l’une des caractéristiques mises en avant par les promoteurs de MOOCs. Ils sont gratuits – il n’y a aucun frais d’inscription –, accessibles – toute personne disposant d’une connexion à Internet peut suivre un cours de ce type – et en principe issus d’une philosophie libre et open source. C’est le cas du consortium edX, association sans but lucratif, qui permet à ses institutions partenaires d’héberger leurs cours et qui offre également en accès libre le code source de sa plateforme. Toutefois, cette ouverture et la gratuité se heurtent parfois à la réalité juridique d’Internet : il est régulièrement formellement interdit d’utiliser, de modifier ou de diffuser les contenus pédagogiques issus d’un MOOC, ce qui éloigne ces cours du mouvement des « Ressources éducatives libres ». Qui plus est, des systèmes de monétisation font leur apparition : du tutorat payé à l’heure à la nécessité de débourser (entre 100 et 500 dollars) pour obtenir une certification, en passant par des formules d’abonnement ou de la publicité, etc. Ces cours et surtout les plateformes qui les hébergent requièrent effectivement un modèle économique pour assurer leur subsistance.

O pour online. Ces cours sont entièrement ligne ce qui assure la possibilité à quiconque de les suivre à toute heure du jour et de la nuit. Toutefois, la nécessité d’une connexion stable et performante à Internet va, encore actuellement, parfois à l’encontre de la volonté d’ouverture mondiale des plus grandes universités à un public diversifié et, notamment, issu des pays en voie de développement. Si les chiffres de connexion progressent dans ce sens, force est de constater qu’actuellement la plupart des apprenants possèdent déjà un diplôme et proviennent de pays développés.

C pour course. Dans la majorité des cas, un MOOC se base sur trois ingrédients principaux : des vidéos de contenu transmissif (proposant un diaporama commenté par l’enseignant ou un « face caméra » tourné en studio), des activités en ligne (majoritairement des QCM mais, de plus en plus, des activités collaboratives) ainsi que des outils se discussion (notamment un forum ou un wiki). Nonobstant ces caractéristiques qui font du MOOC un réel cours, de nombreux principes pédagogiques acquis lors des vingt dernières années de recherche sur la formation en ligne semblent encore, malheureusement, entièrement bafoués : scénario pédagogique mal pensé, tâches peu adaptées au contenu, tutorat rarement proposé, évaluations sans feedback individualisé, etc. Les interactions avec l’enseignant sont quant à elles dans bien des cas inexistantes, ce qui laisse aux MOOCs à venir une substantielle marge de progression.

Les MOOCs comme espace d’intéressement 

Comme le démontrent Akrich, Callon et Latour (1991), le succès d’une innovation ne tient pas à ses propriétés intrinsèques mais à sa capacité de fédérer un large réseau d’acteurs. Ainsi, les MOOCs forment un espace d’intéressement, c’est-à-dire un espace regroupant des intérêts différents pour faire avancer un projet commun. En d’autres termes, les institutions universitaires y voient un outil de communication et de promotion de leur savoir faire, les professeurs une valorisation de leurs activités d’enseignement, les plateformes d’hébergement et sociétés de production un nouveau marché, les services d’accompagnement techno-pédagogique un renouveau de leurs activités, les étudiants une manière innovante d’apprendre, les politiques une nouvelle manière de valoriser leur action dans l’enseignement supérieur, etc. Des intérêts divergents qui, au final, se retrouvent rassemblés de manière cohérente au sein des MOOCs. Ce constat n’est, malheureusement, pas propre aux MOOCs et il convient d’y être particulièrement attentifs afin d’éviter un scénario récurrent en matière d’innovation techno-pédagogique, rappelé par Albero (2011, p. 15) : « Son introduction [celle d’un nouvel outil technologique] en formation vise à mettre en valeur la capacité d’adaptation et de modernisation des établissements; le discours du politique va dans le même sens, […] au bout d’un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l’institution. »

Les MOOCs moteur de l’innovation pédagogique en enseignement supérieur : oui mais pas n’importe comment ! 

Les MOOCs, comme bien d’autres dispositifs techno-pédagogiques, possèdent un fabuleux potentiel pour donner un nouvel essor à la pédagogie universitaire, au sein des institutions comme en dehors de celle-ci. Qui plus est, ils sont à la rencontre des trois missions de l’enseignement supérieur. Toutefois, sans une approche scientifique de recherche-action proche, dans son principe, d’une politique de qualité, l’engouement pour les MOOCs risque de retomber bien vite. En évoquant la recherche-action, nous indiquons surtout que la mise en œuvre de MOOCs au sein des institutions universitaires ne peut se faire sans une revue préalable de la littérature – c’est-à-dire une prise en compte des résultats de recherche issus du domaine de la formation en ligne –, sans une réflexion fondamentale sur les sujets à traiter – en réfléchissant à l’enseignant le plus apte à faire un MOOC plutôt que le plus vendeur –, sans une évaluation du public cible potentiel – et de ses compétences, ses acquis, ses outils, etc. –, sans une évaluation du processus de production, des usages des utilisateurs comme du produit fini conduisant à l’élaboration de principes de conceptions, etc. En d’autres termes, une approche de design-based research, telle qu’elle est mise en œuvre dans la politique de développement des MOOCs à l’ULB, par laquelle sont associées l’expertise de chercheurs à celle d’acteurs de terrain pour créer un dispositif en évolution constante et itérative, alimenté par la récolte de données qualitatives et quantitatives, nous semble une des seules démarches qui offrent aux MOOCs les réelles perspectives qu’ils méritent dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la formation tout au long de la vie.

Bibliographie

Akrich, M. Callon, M. & Latourn B. (1991). L’art de l’intéressement. Dans D. Vinck (coord.), Gestion de la recherche. Nouveaux problèmes, nouveaux outils. Bruxelles : De Boeck

Albero B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : Cultures d’action et paradigmes de recherche. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 8(1,2), 11–21. En ligne : http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v08_n01-02_11.pdf


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